CHIAMATEMI DIRETTORE

“I limiti esistono soltanto nell’anima

di chi è a corto di sogni”

Philippe Petit, Trattato di funambolismo

“T

utto quello mi è capitato di buono non mi è venuto da una vera intenzione, ma come da sé, senza meta prefissa, senza posa della prima pietra e altre solennità d’inaugurazione”. Questo, Erri De Luca confessa nel suo Alzaia, squarciando di verità un’esistenza che solo illusoriamente pensiamo in mano nostra.  E, sempre su Alzaia, continua: “Suo compito a volte è solamente non opporsi, non frenare, insomma farsi suonare senza la pretesa di essere sempre suonatore, compositore”.

Anni di vita e di lavoro che creano un disegno, ma noi siamo troppo bassi, ci siamo dentro, per poterlo vedere tutto intero, e riconoscerlo. Ne sa qualcosa l’uomo descritto da Karen Blixen che, dopo una nottata di corse tribolate in giardino, scopre, il mattino dopo, che le sue orme avevano disegnato sul terreno una cicogna: “Quando il disegno della mia vita sarà compiuto, vedrò, o altri vedranno, una cicogna?”

Così, le lettere che in questi anni ho scritto per voi. A partire da Magiche alchimie del Primo settembre 2007, in tutte e in ciascuna ho lasciato che spirasse il vento della profezia: parola che sbaraglia, soffio di messaggio che ogni volta scompigliava me per primo. Di rado mi sono preoccupato che l’esito fosse poesia o aspra prosa. Di rado ho cercato parole che fossero condivisibili da tutti, anzi. Rileggendole, odo musica che invita a ballare, avverto ali che spingono a volare, odoro profumi che fanno sognare. Ma più di tutto, sento la mano che scuote decisa l’albero, affinché ciascuno possa godere del proprio frutto maturo.

Anche questa, ultima mia lettera come vostro dirigente, non cercherà facile consenso, ma avrà la durezza della terra da arare, sasso gettato nello stagno, uccello che vola controvento, sbattuto e inerme.

Nelle mie intenzioni, questo avrebbe dovuto essere il lascito ideale, il testamento pedagogico, qualcosa con cui farmi ricordare. Carrellata sui tanti anni di scuola, e di vita. Flash di eventi e ripasso di memoria. Pensieri scolpiti. E ringraziamenti per tutti voi che avete reso possibile una scuola con il cuore che batte.

Così si fa alla fine della carriera, questo ci si aspetta dal dirigente che va in pensione: parlarvi del progetto di scuola che fin dall’inizio ha infiammato il mio cuore e che giorno dopo giorno ho condiviso con voi. Ripercorrere i nostri sogni pedagogici, le avventure didattiche, le sperimentazioni organizzative, i nostri corsi di formazione, unici e irripetibili. Individuare ancora una volta assieme a voi la stella polare che indica il nostro oriente, il senso di tutto il nostro lavoro: i ragazzi e il loro seme cui offrire rispetto e nutrimento. La carne sempre prima delle carte. 

Niente di tutto questo. Perché sono mano prestata, idee che mi raggiungono e che ritrasmetto come onde nell’aria, vibrazioni che assumono la forma di chi le riceve, e le accoglie. Melodia su cui ciascuno intona il canto che sa, o che può. 

“La visione della stella polare non dice mai al pescatore in quale direzione debba muovere,
ma egli non avanzerà nella notte se non è in grado di riconoscerla”.

Simone Weil, Scritti londinesi

Per quanto mi riguarda, credo di avere compreso il disegno che tutti questi anni di corse tribolate, questo mio andirivieni di parole e di azioni, alla fine, hanno prodotto: incisa sulla terra del mio giardino riconosco l’immagine di un uomo per una scuola d’altri tempi e d’altri modi.

Chiamatemi direttore. Non prèside, direttore. Come di colui che dà una direzione, vento che soffia sulle vele e le gonfia, acqua che sostiene la nave e la fa navigare. Dito che indica la luna.

Vent’anni fa, per norma di legge, i direttori didattici e i prèsidi sono diventati dirigenti scolastici. Anche i direttori, da allora, hanno preferito farsi chiamare prèside, convinti così di salire di grado. Sbagliavano.

Parrebbe una questione puramente nominale, ma anche il modo in cui ci si riferisce a una persona contribuisce a definirne il ruolo, e la funzione ne assume i colori e le sfumature: mentre prèside è “colui che siede davanti”, il direttore “traccia, alza, costruisce”.

Tredici anni fa, non ne ero pienamente consapevole. E adesso è troppo tardi, per me, ma soprattutto per la scuola. Non servono i direttori. Altre sono le priorità e le urgenze che l’istituzione deve affrontare.

L’appellativo del dirigente è ormai solo questione di lana caprina.

“Se vuoi costruire una nave
non chiamare gente che porti il legno
che procuri gli attrezzi necessari
Non distribuire compiti
Non organizzare il lavoro
Prima sveglia negli uomini la nostalgia
del mare lontano e sconfinato
Appena si sarà svegliata in loro questa sete
gli uomini si metteranno subito al lavoro
per costruire la nave”.

Antoine De Saint-Exupery

In tredici anni, non ho mai scritto un ordine di servizio.

Ho sempre cercato di creare intorno a voi spazi di libertà, universi di fiducia. Intorno, ma più di tutto al di sopra. Ho liberato lo spazio da tutto ciò che poteva ostacolarvi in altezza, me compreso. Per consentirvi di crescere, di alzarvi in volo, senza paura, senza timore di andare a sbattere, di venire ripresi. Non ho mai dovuto infliggere una sanzione disciplinare.

E non mi sono mai arreso. In ogni Collegio, in ogni Consiglio, in ogni occasione, direttore come voce d’onda, costante sciabordio dell’acqua contro la chiglia della nave, megafono di domanda. A ricordare, a tenere alta e viva l’attenzione sul senso della navigazione. 

A ogni ondata, una domanda:

“Verso dove stai andando?”, “A cosa sei destinato?”, “Sei al tuo posto?”

E la domanda radicale per una scuola:

“Quale educazione?”

Cinque anni fa, nella lettera La domanda delle onde scrivevo:

Quando per esempio affermiamo che è l’allievo a essere posto al centro dell’azione educativa, intendiamo operare per accompagnarlo a scoprire e valorizzare la sua vocazione profonda oppure intendiamo fornirgli gli strumenti per integrarsi efficacemente nella società attuale? Non è la stessa cosa. Se riteniamo prioritaria l’integrazione all’interno di questa società in veloce cambiamento, daremo grande valore alle competenze. Ma se per centralità della persona intendiamo ciò che le onde ci hanno suggerito, allora ci assale lo sgomento, perché tutto lo sforzo che abbiamo fatto per abituarci a navigare in un oceano di incertezze fra alcuni arcipelaghi di certezze, si annulla nella nuova consapevolezza che la salvezza sta nella capacità del singolo di ritrovare quei perduti parametri esistenziali basati su valori che poco hanno a che vedere con tutto ciò che noi chiamiamo “progresso”.

Siate allora esempio di saggezza, perché se la competenza è il modo in cui usate la conoscenza, la saggezza ne è il perché, e soprattutto il quando.

“Per insegnare il latino a Giovannino non basta conoscere il latino,
bisogna soprattutto conoscere Giovannino”.

Jean-Jacques Rousseau, Emilio

La scuola ha bisogno di sogni, di respiri ampi, di visione. Ha bisogno di altezze, di andare aldilà, di vedere oltre. Soprattutto, oltre noi stessi. Perché la tentazione del rispecchiamento, anche se inconscia, è sempre dietro l’angolo: più mi assomiglia e più l’allievo è bravo, meglio ripete le mie parole e più ha capito, più si comporta come dico io e più è educato. Il grande fraintendimento sta nell’essere convinti di dovergli spiegare come deve essere, anziché cercare di capire come veramente è. Giovannino è venuto in questo mondo per uno scopo preciso: è una cosa così stupida e inutile prenderlo per mano e aiutarlo a capire quale sia questo scopo? Il Giovannino che è dentro ciascuno di noi è stato aiutato dai suoi insegnanti a scoprire il senso del suo camminare sulle strade di questo mondo? Oppure si sono preoccupati di qualcos’altro?

Sta a noi deciderlo. Certo, ci vuole coraggio. Il coraggio del prof. Keating che strappa le pagine dall’antologia e sale sulla cattedra per ricordare prima di tutto a se stesso che bisogna sempre guardare le cose da angolazioni diverse: “E’ proprio quando credete di sapere qualcosa che dovete guardarla da un’altra prospettiva”. E il mondo appare effettivamente diverso.  Anche se è lo stesso. Perché tutto è Uno.

“Non insegnate ai bambini,
ma coltivate voi stessi, il cuore e la mente,
stategli sempre vicini,
date fiducia all’amore, il resto è niente”.

Giorgio Gaber, Non insegnate ai bambini

E il maestro diventa Maestro, che nella bottega artigiana si pone a esempio di fattura, modello di capolavoro. Ciascuno con la propria fatica, il proprio sudore, la propria vocazione. Nel rispetto. Nella fiducia. A un seme, per crescere, bastano acqua e buon terreno. Ed è abbastanza.

Termino questa lettera, facendo mie le parole che una persona speciale, la nostra DSGA Luisa, ci ha scritto la notte tra il 31 agosto e il Primo settembre 2018, al momento di andare in pensione:

“Se nulla succede per caso, voi siete stati il mio caso, e se domani non sono con voi, voi siete sempre con me. Vi voglio bene”.

30 giugno 2020                                              Francesco Callegari

 “E adesso so che bisogna alzare le vele
e prendere i venti del destino,
dovunque spingano la barca.
Dare un senso alla vita può condurre alla follia
ma una vita senza senso è la tortura
dell’inquietudine e del vano desiderio -
è una barca che anela al mare eppure lo teme”.

Edgar Lee Masters, Antologia di Spoon River

LA FATICA DELLA CONOSCENZA - Piotr Demianovich Ouspensky

L'acquisizione o la trasmissione della vera conoscenza esige grande fatica e grandi sforzi, sia da parte di chi riceve che da parte di chi dà.

Coloro che possiedono questa conoscenza fanno tutto ciò che possono per trasmetterla e comunicarla al più gran numero possibile di uomini, per aiutarli ad avvicinarsi ad essa e renderli capaci di prepararsi a ricevere la verità. Ma la conoscenza non può essere data con la forza a coloro che non la vogliono. […] La conoscenza non può venire agli uomini senza che essi facciano degli sforzi.

P. D. Ouspensky, Frammenti di un insegnamento sconosciuto, Roma 1976, p. 47

HO IMPARATO – Maya Angelou (1928-2014)

Ho imparato che qualsiasi cosa accada, o per quanto l’oggi sembri insopportabilmente brutto, la vita va sempre avanti e il domani sarà migliore.

Ho imparato che si può capire molto di una persona dalla maniera in cui affronta queste tre cose: una giornata piovosa, la perdita del bagaglio, l’intrico delle luci dell’albero di Natale.

Ho imparato, indipendentemente dal rapporto che abbiamo coi nostri genitori, che ci mancheranno quando saranno usciti dalla nostra vita.

Ho imparato che il semplice sopravvivere è diverso da vivere.

Ho imparato che la vita qualche volta consente una seconda chance.

Ho imparato che non si può affrontare la vita con i guantoni da baseball su entrambe le mani: si ha sempre bisogno di gettare qualcosa dietro le spalle.

Ho imparato che ogni volta che prendo una decisione col cuore, generalmente faccio la scelta giusta.

Ho imparato che anche quando ho delle sofferenze non devo essere una sofferenza.

Ho imparato che ogni giorno si dovrebbe uscire ed avere contatti con qualcuno.

Ho imparato che le persone gradiscono molto un abbraccio, o anche semplicemente una pacca sulle spalle.

Ho imparato che ho ancora molto da imparare.

Ho imparato che le persone dimenticheranno quanto hai detto, dimenticheranno quanto hai fatto, ma non dimenticheranno mai come le hai fatte sentire.

Maya Angelou

L’INSEGNANTE E’ COME UN AGENTE DI VIAGGI - Marshall Rosenberg (1934-2015)

Alcuni insegnanti mi hanno espresso una diversa preoccupazione: il timore che affidare a uno studente il compito di insegnare stimoli la competizione, in quanto ciò darebbe maggior potere a questo studente. Ma, in una classe in cui gli obiettivi di apprendimento sono diversi, in cui non c’è una gerarchia di voti, è possibile che uno studente possa insegnare un certo argomento, ma abbia bisogno di essere aiutato in un altro, e quindi che offra e riceva aiuto contemporaneamente.

Per descrivere una classe di questo tipo mi piace fare un’analogia tra l’insegnante e un agente di viaggi, e tra gli studenti e i viaggiatori, forse perché viaggio molto e parlo spesso con le agenzie di viaggi.

Un agente di viaggi non mi dice dove devo andare, però a volte, se gli spiego quali sono le mie esigenze, può consigliarmi qualche località che non conosco o a cui non avevo pensato. Analogalmente, l’insegnante può offrire consigli, incoraggiare, ma non dice agli studenti dove devono andare. E uno studente/viaggiatore può raccontare a un altro di essere stato in un posto meraviglioso e invogliarlo ad andarci anche lui.

Marshall B. Rosenberg, Educazione che arricchisce la vita, Edizioni Esserci, Reggio Emilia 2005, p. 139-140

NESSUNO IMPARA MEGLIO UNA MATERIA DI CHI LA INSEGNA - Marshall Rosenberg (1934-2015)

Strutturando delle esperienze di apprendimento in cui gli studenti lavorano individualmente o a gruppi, l’insegnante ha tempo per risolvere particolari problemi che si presentano. Questo può voler dire prestare attenzione individuale a uno studente, oppure passare del tempo con degli studenti che sembrano aver bisogno di parlare con qualcuno più che di imparare qualcosa di specifico. Questo può anche voler dire lavorare con studenti che non stanno progredendo con l’apprendimento, per stabilire quali siano i loro bisogni.

Alcuni insegnanti mi hanno espresso le loro perplessità su questo approccio, in quanto temono che gli studenti che insegnano agli altri possano essere penalizzati nel loro apprendimento. Tuttavia, la maggior parte degli insegnanti concorda nel dire che nessuno impara meglio una materia di chi la insegna, e dunque si rendono conto che lo studente che insegna trae da questa esperienza altrettanto beneficio di chi impara.

Gli insegnanti che praticano questo approccio nelle loro classi mi hanno confermato che gli studenti hanno acquisito maggiore consapevolezza del processo di apprendimento e questo a sua volta li ha aiutati a imparare meglio.

Marshall B. Rosenberg, Educazione che arricchisce la vita, Edizioni Esserci, Reggio Emilia 2005, p. 138-139

TUTTI IMPEGNATI A DARE E RICEVERE AIUTO - Marshall Rosenberg (1934-2015)

Questo insegnamento reciproco può avvenire in modi diversi. Ad esempio, studenti che hanno già sviluppato una certa capacità possono insegnarla agli altri. E’ stato ampiamente dimostrato che gli studenti possono insegnare ad altri studenti in modo efficace, come se lo facessero insegnanti qualificati. Del resto, questo concetto non sarà nuovo a che ha lavorato in scuole di campagna, in scuole basate sul metodo Montessori, o in classe che comprendono bambini di età diverse. In questi contesti, in cui studenti di varie età sono riuniti in una sola classe, è abbastanza comune che alcuni studenti insegnino agli altri.

Ho avuto occasione di osservare una classe di questo tipo in Israele. Qui, ho notato che una ragazzina stava dando istruzioni a un bambino più o meno coetaneo. Poi, mentre lui svolgeva alcuni problemi che lei gli aveva assegnato, la ragazzina si voltava dall’altra parte per ricevere a sua volta istruzioni su un altro argomento da parte di uno studente più grande. Tutti gli studenti nella classe erano impegnati a dare e ricevere aiuto reciproco, tranne quattro di loro che stavano lavorando direttamente con l’insegnante. Questi quattro avevano esigenze di apprendimento particolari, e l’insegnante aveva tempo per occuparsi personalmente dei loro bisogni in quanto gli altri studenti stavano comunque imparando senza che dovesse essere coinvolta.

Marshall B. Rosenberg, Educazione che arricchisce la vita, Edizioni Esserci, Reggio Emilia 2005, p. 137-138

L’INSEGNAMENTO RECIPROCO - Marshall Rosenberg (1934-2015)

In quelle scuole e classi in cui si promuove l’apprendimento che arricchisce la vita, gli studenti che hanno già raggiunto certi obiettivi vengono incoraggiati a prestare assistenza agli altri studenti che desiderano raggiungere i medesimi obiettivi. L’insegnamento reciproco tra gli studenti contribuisce alla creazione di una comunità di apprendimento che arricchisce la vita. 

Una volta che gli studenti hanno raggiunto certi obiettivi, sono in grado di aiutare gli altri a fare lo stesso.

Marshall B. Rosenberg, Educazione che arricchisce la vita, Edizioni Esserci, Reggio Emilia 2005, p. 137

LA NOSTRA CULTURA FAVORISCE LA COMPETIZIONE – Marshall Rosenberg (1934-2015)

La maggior parte di noi sarebbe d’accordo con il Dalai Lama sul fatto che abbiamo bisogno di aiutare i giovani a sviluppare maggior altruismo e senso di responsabilità verso gli altri. Tuttavia, la nostra cultura favorisce la competizione, in un contesto iniquo in cui si sa già che pochi privilegiati finiranno per vincere.

Le nostre scuole riflettono palesemente questa cultura. Gli studenti che ottengono i voti più alti non sono necessariamente quelli che hanno imparato di più. Sono quelli che hanno già imparato prima di andare a scuola, perché la situazione economica delle famiglie ha consentito loro di avere un vantaggio nell’apprendere le cose che la scuola insegna.

Vorrei che la classe basata sulla competizione fosse trasformata in una comunità di apprendimento in cui tutti i suoi membri fossero coinvolti non soltanto nel proprio apprendimento, ma anche in quello degli altri.

Marshall B. Rosenberg, Educazione che arricchisce la vita, Edizioni Esserci, Reggio Emilia 2005, p. 136-137

SCUOLE STATALI, GRATUITE, GESTITE DA PRIVATI. IN UK E' UN SUCCESSO – Mario Leone

Il Ministro dell'Istruzione francese Falloux all'epoca di Napoleone III, rispondendo alla domanda di uno straniero sull'insegnamento scolastico in Francia, dopo aver guardato l'orologio disse: "Sono le undici; in tutti i licei francesi, pubblici e privati, si commenta quel determinato passo di Tacito alla terza classe liceale".

L'affermazione di Falloux descrive bene una scuola centralizzata e uniforme, incapace di aprirsi all'iniziativa dei singoli. Una scuola statica, immodificabile. E' sotto gli occhi di tutti la veemente protesta dei docenti italiani che, incuranti della realtà fattuale, reclamano una scuola costruita sulle esigenze degli insegnanti e non degli studenti. Il nostro sistema scolastico è incapace di cambiare e si erge come mummificato spettatore di fronte alle nuove sfide che la realtà pone, privo di risposte alle innumerevoli esigenze che gli alunni palesano.

Basterebbe allargare lo sguardo e si coglierebbe come il "mondo scuola", a livello planetario, già da anni si stia rinnovando. Eclatante è l'esempio del Regno Unito. Dal 2011 ha preso il via il fenomeno delle free school: scuole statali, gratuite, gestite da gruppi privati i cui progetti sono selezionati in maniera attenta e severa dal governo. Il fenomeno presente anche negli Stati Uniti, in Svezia e Nuova Zelanda, ha l'obiettivo di offrire un'educazione/istruzione innovativa e di qualità, non selettiva, con una gestione economica ed educativa assolutamente autonoma. Nel 2011, il governo di coalizione di David Cameron introdusse la policy delle free school. Subito ne furono create venticinque. All'inizio i numeri non sono dei migliori, tante le difficoltà. Tutti gridano all'errore. Sbagliano. In sei anni si contano circa 400 free schools, con vantaggi per le finanze pubbliche, aumento dei posti di lavoro e una capacità di integrare gli alunni di diversa cultura.

Per non parlare del successo scolastico degli alunni, molto al di sopra della media nazionale. Flessibilità oraria, libertà curricolare (ogni istituto sceglie autonomamente le materie e i programmi di studio), docenti selezionati non sulla base di titoli abilitanti o corsi comprati online, ma su effettive competenze e sull'aderenza al progetto educativo della scuola. Contratti di lavoro per i docenti non strettamente legati ai contratti nazionali.

Se ne è parlato al Meeting di Rimini domenica scorsa, durante l'incontro "Autonomia e parità dei sistemi formativi". Matteo Rossetti è un italiano emigrato a Londra che insieme ad altri amici ha creato la Thomson House School. Le sue parole risuonano tra gli stand della Fiera: "Le free school sono scuole fatte dalla comunità per la comunità, che rispondono alle necessità di istruzione e lavoro nelle zone in cui nascono".

I risultati sorprendenti di questo esperimento sono dettagliati in un rapporto della Policy Exchang (2015) che, oltre a ribadire i risultati prettamente scolastici, la bontà della proposta culturale ed educativa, sottolinea altri due risultati: le scuole statali vicine alle free school migliorano sensibilmente i propri risultati rispetto a scuole no free nelle vicinanze. Non solo. L'attenzione che queste scuole riservano agli insegnanti (cura della formazione, stipendi adeguati, incentivi, coinvolgimento nel progetto educativo e nei ruoli di responsabilità) permette una sensibile diminuzione del tasso di assenteismo tra i professori. La varietà dell'offerta formativa è impressionante: la Thomson School di Rossetti si caratterizza per una grande attenzione all'attività sportiva e musicale (tre ore a settimana per ciascuna disciplina). La West London Free School cura le attività musicali e teatrali, con spettacoli messi in scena nei più importanti teatri del Regno Unito. La Harris Westminster Sixth Form, attenta a tutte le situazioni di svantaggio, punta a preparare l'adolescente agli studi universitari soprattutto in materia politica e affari, proponendo un'ampia varietà di approfondimenti pomeridiani. Gli esempi infiniti.

La domanda una sola: quando il modello delle free school arriverà in Italia?

Mario Leone, “Il Foglio”, 25 agosto 2016

RIDURRE L’ENFASI SUI RISULTATI – Marco Orsi

L’enfasi sui risultati, la pressione sui bambini e sui ragazzi è lo specchio di un modello scolastico improntato alla dipendenza e alla passività.  Questa non è propriamente la strada per il tanto invocato apprendere ad apprendere, per l’acquisizione delle competenze, che è poi il cammino per incoraggiare i bambini ed i ragazzi ad essere protagonisti, in prima persona, della propria biografia. 

Così la scuola, anche se dichiara il contrario, si è strutturata secondo questo fiume carsico del potere dell’adulto che condiziona e plasma un modello pedagogico poco rispettoso, un’educazione depositaria direbbe P. Freire, incapace di incentrarsi su quell’ospitalità dell’ambiente formativo che fa sentire accolti e riconosciuti nella propria originalità, che sa attivare cooperazione,  che mette in grado di sollecitare l’esplorazione.

Tanta irrequietezza, demotivazione, disinteresse dei ragazzi e dei bambini, il famoso mal di scuola, ha la sua radice nel non riconoscimento di un’ambiguità che fa sì che la società adulta, e in particolare la scuola, ricerchi anche se ufficialmente si dice il contrario, il loro adattamento piuttosto che la loro libertà. 

Con Hannah Arendt viene da dire che la società ha paura della novità, vale a dire dei soggetti giovani, che in quanto nuovi nati  sono portatori di un inedito, che se accolto ci scompagina e ci rende insicuri.  Può essere allora che la scuola, magari in modo sotterraneo e sofisticato, visto che i metodi repressivi di una volta non sono più di moda, si strutturi più per delimitare, costringere, adattare, in luogo di ricercare la libertà, l’espressione di ciascuno, la cooperazione e la comunità? 

La scommessa della visione che il progetto Senza Zaino tenta di realizzare è forse condensata qui nel prendere il largo per provare nuove strade che pure sono vecchie.  C’è qui ancora tutta una tradizione che va da Rousseau a Pestalozzi, da Dewey a Montessori, da Freinet a Claparede, da Piaget e da Bruner e a Gardner che attende ancora un pieno compimento.

Marco Orsi, A scuola senza zaino, Erickson, Trento 2006

RIVALUTARE L’ATTIVITA’ – Marco Orsi

 

In questo ritorno al mondo vitale dell’aula la progettazione è stata sottoposta a critica anche per la sua astrattezza e deduttività.  Soprattutto nel nostro Paese si è imposto il modello per obiettivi, che pur avendo avuto dei pregi, alla lunga ha contribuito a rendere sterile l’attività didattica, a mettere in secondo piano la metodologia.  Troppa importanza è stato assegnato al che cosa bisogna conseguire, agli obiettivi da raggiungere,rispetto al come.  Eppure il come è il luogo della didattica, il luogo per eccellenza della scuola.

I migliori pedagogisti ci hanno detto che l’enfasi sulla prestazione, l’accento esasperato sull’obiettivo e sul risultato viene pagato con lo stress di alunno e docente e con lo svuotamento di senso di ciò che si sta facendo, con l’isterilimento di quell’attività che svolgiamo qui ed ora, nel presente.

Non si propone con il progetto Senza Zaino il vecchio attivismo, ma certamente una rinnovata importanza dell’attività:  non va dimenticato, infatti, che è quello che si fa a scuola che coinvolge i ragazzi e i bambini, meno la pressione degli obiettivi e dei risultati. Paradossalmente si hanno risultati migliori se non si incorre nel pericolo di essere ossessionati dai risultati medesimi:  è un legge psicologica non nuova, ma che non sembra essere di casa nelle nostre scuole.

Marco Orsi, A scuola senza zaino, Erickson, Trento 2006

PROGETTARE INSIEME IL CURRICOLO – Marco Orsi

E tutto questo, promuovendo al massimo un disegno di azione didattica orientato a far sì che docenti e alunni elaborino assieme il percorso scolastico, per cui lo sforzo è quello di uscire dalla logica di insegnanti che progettano le cose che devono far fare ai bambini e ai ragazzi a favore della logica che richiede una costruzione condivisa di progetti e significati per cui tutti fanno qualcosa, hanno un ruolo, si prendono un impegno per portare avanti una ricerca, per scoprire una parte di mondo, per acquisire nuove conoscenze. 

Progettare significa chi fa che cosa e ciò riguarda tanto gli alunni, quanto i docenti.  In questo senso l’apprendimento diventa davvero cooperativo e nella scuola inizia costituirsi un’effettiva comunità di ricerca.

Marco Orsi, A scuola senza zaino, Erickson, Trento 2006

PROGETTARE CON IL METODO DEL CURRICOLO GLOBALE – Marco Orsi

Ma in linea più generale è emersa un’altra idea – guida, e cioè che non si progetta genericamente la formazione, ma l’ambiente formativo. La progettazione è progettazione dell’ambiente formativo. Si è imposta, in tal senso, una visione ecologica del fare scuola che ci ha permesso l’elaborazione del Metodo del Curricolo Globale. 

Per sgombrare il campo da ogni preoccupazione diciamo subito che non si tratta di un metodo di insegnamento, ma di una modalità per comporre nel miglior modo possibile tutti i fattori che concorrono alla progettazione dell’offerta formativa.  Il curricolo globale implica una prospettiva secondo la quale è l’esperienza scolastica nella sua ampiezza, a cui è esposto il bambino e il ragazzo, a favorire la crescita e l’apprendimento, ovvero l’ambiente formativo costituito da relazioni tra soggetti e soggetti, ma anche tra soggetti e oggetti e tra oggetti e oggetti. 

Un sistema complesso le cui parti hardware e software sono connesse e retroagiscono tra di loro.  La nozione di sistema complesso si lega a questo punto a quella di organizzazione ricorsiva che dice del fatto che i modi di progettare, lavorare in gruppo, comunicare, stare insieme, di apprendere (nella formazione) dei docenti nei momenti di non – aula incidono con una forza non riconosciuta sui modi di lavorare, di stare in gruppo, di comunicare, di insegnare che caratterizzano il momento dell’aula.  E viceversa. 

Marco Orsi, A scuola senza zaino, Erickson, Trento 2006

RITORNARE AL MONDO VITALE DELL’AULA – Marco Orsi

Inoltre, il prendere in esame uno strumento apparentemente innocuo come lo zaino, ci ha convinto che era necessario entrare nella quotidianità del fare scuola, prestare il massimo ascolto e dare la massima importanza a ciò che ogni giorno avviene in aula. 

Si è così imposta, con più forza, l’esigenza di un ritorno alla dimensione primaria della scuola, all’aula appunto, laddove si incontrano ogni giorno, in uno spazio delimitato (spesso angusto), gli insegnanti con gli alunni per mettere in scena il processo di apprendimento – insegnamento. 

La vitalità e l’importanza della scuola non sta negli innumerevoli progetti di cui ormai tutti gli istituti si fregiano, né nel lavoro pur encomiabile ed apprezzabile dei dirigenti e dei docenti degli staff, tanto meno nel lavoro, pur di valore, degli assistenti amministrativi e dei collaboratori scolastici.

La vitalità e l’importanza della scuola risiede proprio nel mondo vitale dell’aula che oggi sembra essere dimenticato, reso oscuro, anonimo:  quello è, invece, il bene più prezioso.  Questo ritornare alle relazioni primarie è un invocare il ritorno a quei mondi vitali di cui Husserl sentiva la necessità nel secolo scorso per superare la crisi di un’epoca, che per noi vuol dire fare fronte alla crisi della scuola così come oggi è concepita.

Marco Orsi, A scuola senza zaino, Erickson, Trento 2006

RIPENSAMENTI RADICALI 3/3 – Marco Orsi

Come è allora possibile in un contesto del genere pensare ad un apprendimento stabile, al conseguimento effettivo di competenze, ad una formazione e ad una maturazione consistente e duratura?

Un cambiamento è però possibile.  Si può cominciare da qualsiasi cosa, basta avere occhi per vedere, orecchie per sentire, mani per toccare…   Noi abbiamo guardato anche gli oggetti.  Gli oggetti che nella nostra cultura riteniamo essere inanimati, senza voce, neutri.  Eppure per le culture orientali, come per quelle andine dell’America Latina non è così:  l’oggetto, la materia, parla, lancia un messaggio.  Basta dargli voce, basta avere la forza di osservare i particolari per far sì che la vita quotidiana esca dalla ferialità e diventi straordinaria, dimensione non scontata, qualcosa che può anche sconvolgere. 

Noi siamo partiti da un oggetto apparentemente banale, feriale, quotidiano: lo zaino che utilizzano i nostri bambini e i nostri ragazzi per andare a scuola.  Perché, ci siamo chiesti, viene impiegato solo nelle scuole?  Perché gli adulti per andare al proprio lavoro tutt’al più portano con sé solo cartelle o borse leggere? 

C’è qualcosa dietro a tutto questo che ci chiama ad un’interpretazione o si tratta solo di banalità inutilmente rincorse?

Parrà strano ma dando la parola a questo oggetto abbiamo capito molte cose sulla scuola, su come funziona e sulle sue possibilità di cambiamento.  Il solo fatto di paventare ad un certo punto la sua eliminazione e il vedere resistenze, chiusure, innalzamento di “difese organizzative”, ci ha convinto della portata che gli oggetti hanno nelle organizzazioni e del fatto che le trasformazioni passano anche per la parte hardware.

Con sempre più chiarezza abbiamo colto che il cambiamento non può avvenire se non coinvolgendo anche l’oggettualità, l’hardware dell’organizzazione – scuola, se non mettendo mano all’aula, alla sua struttura strumentale fatta di banchi, sedie, cattedre e lavagne.

Marco Orsi, A scuola senza zaino, Erickson, Trento 2006

RIPENSAMENTI RADICALI 2/3 – Marco Orsi

In Italia negli anni ’90 dello scorso secolo si è posta una grande enfasi sull’autonomia degli istituti scolastici. Si diceva che ciò avrebbe aperto il sistema ad una pluralità di proposte, di sperimentazioni, di novità; avrebbe inserito elementi di fluidità, di innovazione in un organismo che da molte parti veniva visto come fermo, immobile, ingessato.

Tuttavia il cambiamento è stato solo apparente, di facciata.  Si è guardato all’immagine, poco alla sostanza. L’iniziativa degli istituti si è ampliata a dismisura generando, proprio in questi anni, un’inflazione di progetti, di azioni, programmi, ma il nucleo centrale, il modo di essere fondamentale della scuola non è cambiato.  Il modello è rimasto quello. 

Basta entrare in un’aula per cogliere come la rappresentazione della vicenda scolastica, quotidianamente, spesso persegue il medesimo cliché:  un sapere trasmissivo che si avvale della tripletta spiegazione alla cattedra - compito individuale ai banchi – interrogazione:  una relazionalità competitiva e individualistica che ha la sua centratura sulla motivazione estrinseca data dai voti, ove prevale un approccio all’apprendimento logico – formale, non basato sull’esperienza e sulla ricerca, che non promuove attenzione alla dimensione vocazionale e di vita dei soggetti.

Marco Orsi, A scuola senza zaino, Erickson, Trento 2006

RIPENSAMENTI RADICALI 1/3 – Marco Orsi

Se è così, se c’è una responsabilità anche da parte della scuola, allora il nostro sottile disagio può trasformarsi in profonda inquietudine e farsi voce chiara e argomentata nelle molte analisi di insigni studiosi che diagnosticano l’incapacità della scuola - di questo modello scolastico - di rispondere tanto ai bisogni dei bambini e dei ragazzi, quanto alle esigenze di una società e di una cultura in profonda trasformazione, una modernità non più tradizionale, ma liquida, ad un tempo frammentata e globale.

La scuola è chiamata a ripensarsi in modo radicale, a mettere in crisi pratiche consolidate, impostazioni e strutture sedimentate, atteggiamenti e comportamenti assodati:  non ci pare possibile che nei prossimi decenni possa ancora sopravvivere questo modello nato più di un secolo fa, e che già autori come Dewey, Montessori, Claparede, Steiner, Freinet in modo profetico, nella prima metà del ‘900, mettevano in discussione. 

Marco Orsi, A scuola senza zaino, Erickson, Trento 2006

INTERROGATIVI BASILARI – Marco Orsi

Credo che nessuno di fronte alla scuola non abbia sperimentato, almeno una volta, un certo disagio, una qualche sottile inquietudine.  E se si ha il coraggio di non zittire quella flebile voce, se la ascoltiamo e le diamo la forza di affermarsi, allora il piccolo disagio può trasformarsi in un’inquietudine profonda, in un turbamento più forte, fino  al punto da provare una vera e propria sofferenza.

Ma che cosa stiamo offrendo loro? Che modelli proponiamo a questi nostri bambini e a questi nostri ragazzi?  Sono davvero capaci di promuovere - come si dice oggi con tanta enfasi - competenze, autonomia, apprendimento? 

Sono in grado – questi modelli - di appassionare alla scoperta del mondo, di aprire il varco per un’esplorazione entusiastica del sapere umano? 

E’ la scuola una scuola di vita e per la vita o è intesa come mero luogo di transito, di preparazione alla vita, quasi una sorta di limbo dove si deve stare obbligatoriamente per più di un decennio per poi finalmente inserirsi, essere riconosciuti come persone a tutti gli effetti? 

E’ luogo vitale, coinvolgente, appassionate, dove si ricerca insieme, dove si lavora e si fatica volentieri in uno spirito di comunità, per fare esperienze significative, o al contrario è un posto in cui è chiesto uno sforzo dal significato incomprensibile, dove si imparano cose il cui valore sfugge?

E ancora.  E’ la scuola un luogo dove la persona è riconosciuta in tutta la sua globalità di corpo e di mente, di emozioni e ragione, di cuore e intelletto e dove si superano dualismi come quello cartesiano tra pensiero e materia, o come quello tra soggetto e oggetto?   Un luogo dove i verbi dello scrivere, parlare, ascoltare, leggere si coniugano con quelli dell’esplorare, costruire, danzare, mimare, sentire, fare, simulare, toccare, manipolare, interpretare e rappresentare, sperimentare e provare, o invece è lo spazio della unidimensionalità, della frammentazione, dell’oblio non solo delle emozioni, ma anche delle proprie disposizioni particolari, uniche, della globalità della persona?

Allora a chi imputare la demotivazione, l’agitazione, la noia, la passività, l’irrequietezza che noi costatiamo in questi bambini e questi ragazzi? Lo imputiamo a loro, o meglio ad una società malata e ad una famiglia che è in crisi, o c’è qualcosa anche nella scuola che non funziona, un modello che non è rispettoso della loro dignità, un agire volto più a chiedere conformismo, adattamento, passività, piuttosto che libertà, creatività, indipendenza, autonomia, ricerca?

Marco Orsi, A scuola senza zaino, Erickson, Trento 2006

A SCUOLA SENZA ZAINO – Marco Orsi

La "scuola senza zaino" è una scuola che riscopre una dimensione di ospitalità sia nelle forme architettoniche, che nella progettazione e nell'allestimento degli spazi.

Alla base di questa nuova concezione di scuola è l'idea che un bambino riesce ad apprendere in modo realmente efficace solo in un ambiente in cui si sente a proprio agio, perfettamente libero e padrone degli spazi.

Il libro, che nasce sulla base dell'esperienza fatta dall'autore in undici istituti scolastici toscani, fornisce un modo nuovo di interpretare la progettazione educativa come progettazione dell'ambiente formativo, con il coinvolgimento effettivo di docenti e allievi.

In particolare, l'autore sottolinea l'importanza di adottare nelle scuole il curricolo globale, un metodo di lavoro che riconsidera ogni aspetto dell'ambiente formativo, che viene quindi osservato attentamente e riprogettato, per costruire una scuola a misura di bambino.

Marco Orsi, A scuola senza zaino, Erickson, Trento 2006

CHI DECIDE COSA DEVO IMPARARE? - Marshall B. Rosenberg (1934-2015)

Non mi sembra che la mia vita sia stata significativamente arricchita dalla maggior parte delle cose che ho studiato. Ci sono molte materie che ho non studiato e, ripensandoci, credo che mi sarebbero state molto più utili rispetto a quelle che mi sono state imposte.

Marshall B. Rosenberg, Educazione che arricchisce la vita, Edizioni Esserci, Reggio Emilia 2005, p. 102