ECCO QUANTO SIAMO IMPORTANTI - Eckhart Tolle

Voi siete qui per consentire al divino scopo dell'universo di manifestarsi.

Ecco quanto siete importanti!

Eckhart Tolle, Il potere di Adesso

SCUOLA: IL LUOGO DI TUTTE LE FUNZIONI? – Jacques Piveteau (1982)

Più di trent’anni fa, il pedagogista francese Jacques Piveteau scriveva queste parole:

“La scuola è diventata «il luogo di tutte le funzioni»: ha dovuto educare i giovani a un civismo scomparso, formarli per professioni che non esistevano più, o ancora, custodirli fra le sue quattro mura perché la società non li voleva per le strade, socializzarli perché non c’erano più strutture per accoglierli, ecc. Si è chiesto alla scuola di compensare le deficienze educative della società, ed è appunto qui che sta il punto di rottura: si è preteso troppo dalla scuola, e questa ha perso di vista il proprio obiettivo principale, che è quello di istruire i giovani e non di sostituire le famiglie o altre strutture sociali nella loro missione educativa.”

D. Hameline, J. Piveteau, P. Mayol, La pédagogie à la recherche d’elle-méme. Table ronde, “Esprit”, 1982, n. 11-12. Riportato da Norberto Bottani, La ricreazione è finita, Bologna 1986, p. 146.

LA LEGGENDA PERSONALE – Paulo Coelho

Nel momento in cui comincia ad avviarsi, un guerriero della luce riconosce il Cammino.

Ogni pietra, ogni curva, gli danno il benvenuto. Egli si identifica con le montagne e i corsi d'acqua, scorge parte della propria anima nelle piante, negli animali e negli uccelli della campagna.

Allora, accettando l'aiuto di Dio e dei Suoi segnali, si lascia condurre dalla propria Leggenda Personale verso le incombenze che la vita gli riserva.

Alcune sere non ha un posto dove dormire, altre soffre d'insonnia. "Questo è coerente," pensa il guerriero. "Sono io che ho deciso di procedere lungo questa strada."

In questa frase è riassunto tutto il suo Potere. Egli ha scelto la strada che sta percorrendo, e non ha nulla da recriminare.

Paulo Coelho, Manuale del guerriero della luce, p. 36

E' FATICOSO FREQUENTARE I BAMBINI - Janusz Korczak

Dite: è faticoso frequentare i bambini. Avete ragione. 
Poi aggiungete: perché bisogna mettersi al loro livello, abbassarsi, inclinarsi, curvarsi, farsi piccoli. 
Ora avete torto. Non è questo che più stanca. E’ piuttosto il fatto di essere obbligati a innalzarsi fino all’altezza dei loro sentimenti. Tirarsi, allungarsi, alzarsi sulla punta dei piedi. Per non ferirli.

Janusz Korczak (1878-1942). Medico, scrittore, grande educatore polacco, morto nel campo di Treblinka nel 1942 con tutti i suoi bambini ebrei della Casa degli Orfani di Varsavia, da lui fondata e diretta per trent’anni.

I versi sono tratti da “Quando ridiventerò bambino”, Luni, Milano 1996.

PROVOCATORI DI DESIDERI - Una docente

Il post ”Il primo giorno che vorrei” di Alessandro D'Avenia ha catturato la mia attenzione perché tratta di un argomento su cui sto riflettendo da un po’ di tempo, non solo in ottica professionale: la motivazione.

In estrema sintesi, potremmo definire la motivazione come la “voglia di fare”, quella scintilla che sempre meno frequentemente la scuola è in grado di accendere nelle menti e nei cuori dei ragazzi che la frequentano.

Mi piace sostituire il termine “motivazione” con un altro che in qualche modo lo contiene, ma che non ne rappresenta necessariamente un sinonimo: mi riferisco alla parola “desiderio”. Non si tratta di una sostituzione campata in aria, ma dettata dal fascino che secondo me possiede la parola desiderio se considerata dal punto di vista etimologico.

“De – siderare” richiama infatti lo stare “sotto le stelle”, l’osservazione del cielo con un atteggiamento di attesa e di ricerca del percorso da intraprendere. Trovo molto significativo quel “de” privativo che precede “sidera” perché implica la difficoltà a seguire la rotta segnalata dalle stelle, rimandando quindi a una situazione di disorientamento e di perdita di riferimenti, ma anche e soprattutto alla spinta positiva di ricerca personale e paziente della propria stella, di un qualcosa che (ci) manca, ma che ha la forza straordinaria di guidare il nostro cammino.

Ciò che risulta davvero importante è la propensione interiore alla ricerca, all’individuazione di un proprio percorso che abbia un significato concreto per se stessi, al tentativo inesauribile di raggiungere ciò che non abbiamo. Come educatori (e non solo) penso che in generale siamo diventati incapaci di orientare il soggetto (noi stessi, ma anche chi ci circonda) verso la passione, verso il proprio desiderio, verso la propria misura della felicità, necessariamente particolare e mai universale.

Penso che le difficoltà che frequentemente si incontrano a scuola con i ragazzi, definiti spesso superficiali, svogliati, disinteressati a tutto e a tutti, risiedano proprio nell’incapacità della generazione adulta di provocare e sostenere nei giovani la ricerca personale della propria stella, del proprio orientamento nella vita: purtroppo questo avviene quasi sempre a causa dell’assenza nell’adulto stesso di un proprio desiderio. Come si può fungere da modello di qualcosa che non si incarna? Com’è possibile pretendere di accendere una scintilla laddove non si è mai vissuto il fuoco in prima persona? Come posso aspettarmi che i miei ragazzi si interessino attivamente allo studio se io per primo vivo l’aggiornamento e la formazione in servizio come un fastidioso e inutile impegno in più in agenda?

Finché non diventeremo “provocatori di desideri” incarnandone concretamente uno nostro, l’esperienza dell’educazione sia come insegnanti che come genitori sarà svuotata di senso in partenza e sarà quindi, conseguentemente e inevitabilmente, del tutto inefficace.

Un’insegnante alla ricerca della propria stella

IL TIMONE AI GIOVANI - Carl Gustav Jung (1875-1961)

Nei momenti di grande instabilità e mutamento è logico che siano i giovani a prendere il timone, perché sono i giovani a possedere audacia, energia e spirito di avventura. Oltretutto è il loro futuro che è in gioco. Questo è il loro azzardo, il loro esperimento.

Altrettanto naturalmente la vecchia generazione di schiera contro, anche se l’esperienza di vita dovrebbe averle insegnato che è necessario assecondare questo inevitabile corso di eventi. La vecchia generazione ha già avuto il suo momento. E la spaccatura tra le generazioni è dovuta precisamente al fatto che la vecchia generazione non ha saputo assecondare i tempi e, anziché prevederla, si è lasciata sopraffare dalla tempesta della nuova èra.

Carl Gustav Jung, in Jung parla

UOMINI "DI PASSAGGIO" - Giuseppe Alberti

Cattedrale di San Leopardo, Osimo - Ancona (2011)

Erano 12 anni che non vivevo la Pasqua in Italia, l’ultima volta è stata nel secolo scorso, nel lontano 1999. Il tempo passa, veloce, ma Dio rimane fedele, ai suoi appuntamenti, ai suoi doni. E’ la prima riflessione: un’esperienza missionaria in Ecuador lunga più di una decade, ma passata in un batter d’occhio. Ma perché in questi giorni il ricordo va lì? Perché è stata un’esperienza con tutti gli ingredienti della Pasqua (passaggio): morire e risorgere, sentirsi abbassato e innalzato, soffrire e gioire insieme, imparare a tacere e tentare di dire, sentirsi piccolo e chiamato a fare cose più grandi di me. Il ritmo e il dinamismo pasquale non l’ha deciso la liturgia con le sue cadenze e i suoi riti che conosci a memoria, sai come vanno a finire, ti danno sicurezza. Dieci anni fa la vita s’è presa la sua rivincita, con i suoi imprevisti e le sue sorprese, piacevoli e non. Mi ricordo che sono atterrato fra le Ande latinoamericane giusto a ridosso della Pasqua, gettato di brutto nel nuovo mondo, un vero e proprio ‘battesimo’, una pasqua personale dove ti sentivi sottosopra (anche per l’aereo), ti veniva messo tutto in discussione, dovevi ripartire da zero, quasi in tutto, nella lingua, nell’esprimerti, nelle tradizioni culturali e religiose, nelle relazioni interpersonali, anche nelle cose più piccole, perfino la fede che presumevi potesse resistere granitica all’urto, pure lei ha avuto le sue crepe. E una domanda: dove sono arrivato? Cosa ci sono venuto a fare? Cos’ho da portare? Una sensazione di fatica e di sforzo, ma allo stesso tempo di nuovi orizzonti di vita e di fede che si aprivano per il mio cammino di uomo e di prete. E così imparando ad essere ‘pellegrino’, armato di poche cose, libero da pesi inutili, liberamente costretto ad arrivare all’essenziale, ricco e povero insieme. Allenandomi ad essere ‘di passaggio’, afferrato a niente e non chiuso a nessuno, disposto a dare, scoprendo di ricevere, imparando così a con-dividere l’apprendistato della vita e l’abc della fede.

Un passaggio, una pasqua…

Tornato in Italia ho scoperto che la storia continua: tanti i cercatori di un senso che a stento si riesce a trovare pur fra l’abbondanza delle cose e la ricchezza di valori di un passato che si fa sempre più remoto. Partito missionario, torno in missione… Una nuova opportunità, umana e cristiana, un tempo e uno spazio ancora pieni di possibilità di bene, da con-dividere con chi è rassegnato e deluso, con chi guarda al futuro con timore e incertezza, con chi soffre sentirsi dimenticato ed escluso, con chi è disposto a costruire famiglia e comunità, con chi desidera apprendere ad amare la vita. Ho ancora un sacco di cose da imparare… Ho voglia di incrociare persone in cammino, che vengano da vicino o lontano non importa, gente che non vuole star ferma, ‘pellegrini’ affamati del gusto del vivere, magari di una vita più bella e più giusta.

Un nuovo passaggio, una nuova pasqua…

don Giuseppe Alberti, Villafranca Padovana

LE ESPERIENZE DAL BASSO - Luigi Berlinguer

Sono d’accordo con le riflessioni di Bastianon e con l’analisi da lui prospettata. La recente riedizione della “Lettera a una professoressa” non va sentita come mera operazione editoriale, né come ricordo di un’epoca passata. Come è stato ultimamente stigmatizzato anche dalla ricerca della Fondazione Agnelli, è ormai di tutta evidenza come la scuola media sia l’anello debole del sistema educativo del nostro paese. Non mi sembra che a tutt’oggi la politica sia consapevole di questa caduta della scuola media rispetto allo spirito della riforma originaria del ’62. E la pervasiva e ricorrente lamentela circa la svogliatezza e la scarsa preparazione dei ragazzi appare quanto mai inutile, dannosa e inconsapevole, perché non deriva dalla necessaria riflessione sull’origine della caduta del rendimento scolastico – quando non del disorientamento (che talvolta sfocia negli abbandoni) in cui versano i ragazzi della scuola media.

Sarebbe opportuno che lettori e collaboratori della rivista continuassero a discutere e contrapporre esperienze delle scuole in grado di indicare sul piano sperimentale quali sono le possibili soluzioni.

Mi permetto intanto di proporre una soluzione politica molto semplice: perché non si torna alla “riforma dei cicli”? In effetti la soluzione l’avevamo trovata, e sono personalmente convinto che, insieme all’autonomia, proprio la riforma dei cicli sia l’iniziativa di cambiamento più importante che sia stata prodotta allora. Essa era già diventata legge e non solo una conquista parlamentare. Se n’era già avviato il processo di attuazione.

Voglio ricordare brevemente le finalità della “riforma dei cicli”, cancellata sul nascere dal ministro Moratti:

1) accorciava di un anno il percorso scolastico, facendo uscire dalla scuola i nostri ragazzi a 18 anni come avviene in molti altri paesi d’Europa;
2) e fra l’altro produceva risparmi senza penalizzare i docenti;
3) affrontava seriamente il problema della verticalità dei curricoli;
4) introduceva un passaggio morbido dalle elementari alle medie in un momento delicatissimo dello sviluppo psicofisico dei ragazzi;
5) evitava inoltre che il passaggio (certamente necessario) dall’apprendimento per grandi aree a quello per saperi specializzati fosse brusco e uniforme;
6) superava la cesura interna all’obbligo scolastico evitando tutte le contraddizioni che Bastianon ha ben evidenziato.

L’allungamento dell’obbligo a 16 anni accentua la necessità di favorire ulteriormente un ponte fra il I e il II ciclo. Come si capisce la riforma dei cicli è divenuta ancora una volta non rinviabile. La Svezia ha già preso un’iniziativa analoga, gli altri paesi nordici sono in movimento, in Francia il problema del collège (scuola media) si pone con la stessa acutezza e già si discute di misure che preconizzano qualcosa di simile. Noi, grazie alla Moratti, abbiamo perduto 10 anni.

Se non sostenuta da un’architettura educativa significativa, l’esistenza degli Istituti comprensivi – peraltro assai opportuna – apparirebbe motivata dall’esigenza di ben magri risparmi di spesa. Senza una riforma dei cicli, gli insegnanti delle elementari e delle medie restano dei separati in casa, salvo rare eccezioni.

Da ultimo, sono consapevole che un riordino dell’architettura non è sufficiente, perché è ormai indispensabile e improrogabile un radicale e profondo cambiamento dell’impianto educativo nel suo complesso, della stessa idea di scuola, come sosteniamo in questa rivista.

Partendo dalle suggestioni delle nostre pagine e dello stesso Bastianon, non è forse questo il momento giusto per riaffrontare con energia un problema che consideriamo di primaria importanza, particolarmente a livello di iniziativa politica e di governo? Compatibilmente con i tempi del suo mandato, ci permettiamo di adombrare una tale questione allo stesso ministro Francesco Profumo.

LUIGI BERLINGUER - già ministro della Pubblica Istruzione

Da Education 2.0 del 10/01/2012

ANCORA A BARBIANA - Eugenio Bastianon

Era il 1967 quando usciva “Lettera a una professoressa”, l’entusiasmante narrazione dell’esperienza educativa della scuola di Barbiana, promossa e condotta da don Lorenzo Milani, una “provocazione” radicale e ineludibile per il sistema scolastico italiano. Il libro percorre sostanzialmente due piste di lavoro. La prima è testimoniare l’importanza del promuovere la crescita cognitiva, emotiva, sociale delle bambine e dei bambini di prima media fino ad avere di fronte giovani donne e giovani uomini. Significa aver a che fare ogni giorno con proprietà emergenti, guidare l’elaborazione a 360 gradi delle scoperte più entusiasmanti, e delle delusioni più cocenti, purtroppo anche queste a 360 gradi. La seconda è la denuncia di un sistema scolastico che produceva fallimenti formativi, abbandoni.

LO STATO DELL’ARTE
Poteva essere una denuncia per molti aspetti tardiva visto che nel 1962 era già stata approvata la riforma della scuola media, con la costituzione della scuola media unificata, che “Lettera ad una professoressa” non manca di ricordare. E, invece, è, per molti aspetti, una denuncia ancora attuale. Nel 2005 la percentuale dei “dispersi” del sistema scolastico europeo è stata pari al 14,9%, in Italia al 21,9%. Non ci si può neppure illudere che la scarsa capacità di recuperare i ritardi abbia come corrispettivo la capacità di coltivare le eccellenze. In questo senso sembrano andare i test OCSE-PISA. Su tutto questo mi permetto di rinviare alle mie riflessioni pubblicate nello “Speciale” di Education 2.0 del 2010.

TENTIAMO UN’ANALISI
Vale dunque la pena tentare un’analisi delle criticità attualmente rappresentate dalla scuola media per l’intero sistema scolastico italiano. La scuola media è una scuola che:
• non sa dov’è
• non sa cos’è
• non sa cosa deve fare.

NON SA DOV’È
Fin dalla collocazione nell’architettura complessiva del sistema di istruzione e formazione, la scuola media si trova nel paradosso: è una scuola secondaria che però appartiene al ciclo primario. Non è un problema da poco, perché l’incertezza sulla collocazione significa anche incertezza sui modi e sulle finalità di approccio alle discipline. Cerco di esemplificare: approccio per grandi aree, come nella scuola primaria? O, piuttosto, approccio per saperi specializzati, come nella scuola secondaria e, progressivamente, fino all’università, dove, del resto, la frammentazione finisce spesso per esplodere?

NON SA COS’È
La scuola media è ancora organizzata come scuola di completamento dell’obbligo scolastico/ formativo: questo è il motivo per cui si chiude con un esame.
In realtà, però, non è così: pur in modi diversi l’obbligo scolastico/formativo continua dopo la scuola media. Perché, dunque, continuare a pensarla, e costringerla a pensarsi, come qualcosa che non è più?

NON SA COSA DEVE FARE
Il dato più significativo per spiegare questo nodo mi sembra sia la co-presenza, alla fine della terza media, degli esami tradizionali e dei test di certificazione delle competenze. In realtà, così, si pensa a una scuola “divisa”, a cui non si sa se affidare la formazione di conoscenze, gli esami, o di competenze, tendenzialmente i test INVALSI, come schemi mentali più o meno complessi di interpretazione e di intervento sulla realtà. Da questo punto di vista potrebbe non essere casuale l’emergere di differenze spesso non insignificanti tra i risultati degli esami e i risultati delle prove INVALSI. Il problema è che una scuola che deve insegnare COMPETENZE esige metodi, strumenti, risorse umane, diversi dai metodi, dagli strumenti, dalle risorse umane utili alla scuola finalizzata alla formazione di CONOSCENZE.

LE PROPOSTE ‒ DOV’È?
È in continuità epistemologica e formativa con l’approccio per grandi aree disciplinari, di cui il nostro sistema di istruzione sottovaluta pesantemente il valore fondante, sia formativo sia epistemologico, sia metodologico:
• Il valore formativo: studiare/ricercare per grandi aree di significati permette agli alunni di imparare di più e meglio in quanto li mette in condizioni di attribuire un senso agli apprendimenti;
• Il valore epistemologico: non è forse vero, per esempio, che la ricorsività percorre insieme la matematica, la musica, le arti visive (Hofstadter 1984) e che il governo epistemologico della complessità passa anche attraverso la costruzione del pensiero multidimensionale, capace di ricondurre ad articolata unità le specializzazioni dei saperi (Morin 1985)?
• Il valore metodologico: l’incontrarsi-integrarsi-meticciarsi transdisciplinare (Morin 1999) proprio del lavoro laboratoriale permette lo sviluppo di effettive capacità di ricerca e di fare della scuola un luogo di sintesi “intelligente” dei saperi scolastici e l’esplorazione/approfondimento degli interessi culturali non scolastici, spesso sorprendentemente ricchi e approfonditi dagli alunni.

LE PROPOSTE ‒ COS’È
È una scuola a valenza prevalentemente orientativa più che “certificativa”. A questo devono essere finalizzate anche le sue prove conclusive. Questo, probabilmente, contribuirebbe, ancora una volta, a contenere la dispersione e gli insuccessi successivi alla scuola media stessa.

LE PROPOSTE ‒ COSA DEVE FARE
Una scuola che insegna competenze non può che ridurre drasticamente le ore di lezione frontale, tipica della formazione di conoscenze “chiuse”, e passare decisamente alla didattica laboratoriale (Laporta 1996), alla metacognizione (Cornoldi 1995). Deve integrare il “sapere cosa” con il “sapere come” e il “sapere verso dove” (Gagné 1989, Margiotta 1997). Probabilmente si scoprirebbe che su queste tracce camminano sia il recupero delle fragilità sia la valorizzazione delle eccellenze. In ogni caso, infatti, è essenziale l’imparare a imparare (Novak, Gowin 1984).

SULLE RISORSE UMANE
È evidente che tutto questo significa, non poi ma contestualmente, affrontare il problema della formazione degli insegnanti (Morin 1999). Avere una buona scuola senza avere buoni insegnanti è pretesa assurda, non priva di ottundimento del senso organizzativo. Qualsiasi investimento su risorse non umane che non abbia come premessa e come accompagnamento costante l’investimento sulla qualità delle risorse umane è semplicemente, radicalmente, non un investimento ma un costo. In Italia c’è un problema di valorizzazione degli insegnanti. Sarebbe, però, miope pensare che tale deficit si collochi solo a livello di aumento dello stipendio mensile. È altrettanto essenziale colmare il deficit di valorizzazione culturale e professionale.

Da Education 2.0 del 9/01/2012

29. I FIUMI DELLA CINA - Francesco Callegari

L'anello più debole della catena è anche il più forte, perché può romperla.
Stanislaw J. Lec

Credo di non affermare una cosa tanto lontana dalla realtà se dico che la media è la scuola più difficile. Più difficile per i ragazzi, in quanto essi si trovano ad affrontare una scuola che spesso non risponde alla loro domanda di senso. E più difficile anche per gli insegnanti in quanto, pur riuscendo a intercettare la domanda di senso dei ragazzi, non hanno a disposizione gli strumenti – organizzativi, metodologici, didattici - per dar loro risposte adeguate.

L’età dei ragazzi, le loro aspettative e le loro richieste, il loro aprirsi a nuove esperienze e a nuove relazioni, il loro sguardo verso un mondo che non è propriamente il nostro, mette alla prova dei fatti tutto un sistema scolastico che non è progettato nel suo complesso per dare risposte pertinenti ed efficaci a ragazzi di quella fascia d’età. Non a caso gli esiti delle ricerche nazionali e internazionali parlano della scuola media come di “anello debole” del nostro sistema di istruzione.

Se la primaria è ancora scuola degli apprendimenti di base e la secondaria di secondo grado è già scuola di indirizzo, la scuola secondaria di primo grado si trova a metà del guado.

Il dibattito che si sta svolgendo proprio intorno a questo argomento evidenzia come sia giunto il momento di riflettere seriamente sul futuro della scuola media. Studiosi attenti e sensibili sottolineano come sia ormai improponibile il lasciare alla sola buona volontà dei docenti il compito di sostenere il peso enorme delle richieste di una massa di alunni che dal punto di vista della crescita personale, culturale e relazionale hanno ben poco a vedere con i loro coetanei di quindici-venti anni fa. Eppure l’organizzazione della scuola media è rimasta la stessa: stesse materie, stessi orari delle lezioni, stessi ordinamenti, stessi contratti di lavoro, stesso orario dei docenti, stessa formazione degli insegnanti, stesse modalità di reclutamento…

Non basta certo cambiarne il nome. Oltretutto “scuola secondaria di primo grado” non significa nulla, anzi rischia di dare adito a pericolosi fraintendimenti. La precisione terminologica è già di per sé indice di chiarezza del pensiero. Definire con precisione le cose ci aiuta a comprenderle meglio, ci mette sulla strada per una loro corretta interpretazione. Assimilare la scuola media alla superiore, anche se solo nel nome, pur con il farisaico e mortificante affievolimento del “primo grado”, significa dimenticare che la vocazione della scuola media è prettamente orientativa. I modi di approccio devono essere totalmente diversi: la media è una scuola di ricerca, di proposta, di sperimentazione; la scuola superiore si rivolge a ragazzi già indirizzati verso un traguardo formativo specifico. Non per nulla ai ragazzi delle medie vengono presentate ben tredici materie, tredici aspetti del mondo, tredici possibili progetti di vita. 


Per la dignità che merita, io continuerò a chiamarla “scuola media” perché questo essa è. Anzi è la scuola “inter-media”, la scuola che ha il compito più delicato e difficile: quello di aiutare il ragazzo ad attraversare un fiume in piena.

Ed è giusto ribadire che, a oggi, la buona riuscita del nostro intervento come scuola si basa quasi esclusivamente sulla sensibilità e sulla buona volontà del singolo insegnante e sul senso di responsabilità e di collaborazione del singolo consiglio di classe. La corretta, diffusa e omogenea “presa in carico” degli alunni non può chiaramente essere lasciata alla buona volontà del singolo docente – e ne abbiamo tanti nelle nostre scuole – ma serve un progetto chiaro, organico e complessivo. E’ importante sapere che cosa ci si aspetta da noi. Siamo i trasmettitori di una conoscenza che altrimenti rischia di andare perduta? Siamo gli ufficiali certificatori di un livello di apprendimento minimo prestabilito che ciascun ragazzo deve avere raggiunto per ottenere il diploma di Stato? Siamo guide che accompagnano per tre anni il ragazzo alla ricerca di se stesso, degli altri e del mondo? 

Forse siamo un po’ tutto questo e anche di più. Ma, fintantoché non risulta chiaro ed esplicito a livello istituzionale, quale debba essere la mission specifica della scuola media, la cifra caratterizzante dei docenti dedicati a questa fascia di età, ciascuno di noi è autorizzato a mettere l’accento più su un aspetto di questa poliedrica professionalità e meno su altri. Con il risultato di assistere a posizioni contrapposte, ancorché tutte legittime, all’interno dello stesso corpo docente.

A noi intanto viene richiesta una didattica basata sulle competenze quando a disposizione abbiamo ancora curricoli a base prettamente monodisciplinarista. Ci viene richiesto di considerare l’alunno nel suo complesso, quando non abbiamo neanche un minuto per scambiarci durante la settimana idee e opinioni su quanto sta accadendo nella testa e nel cuore dei nostri ragazzi. Credo che i nostri docenti delle medie siano fin troppo bravi!

Permettetemi però di chiedervi un favore. In questi giorni, un pensiero mi arrovella: non fate imparare ai vostri ragazzi i fiumi della Cina a memoria!

Parlando dei fiumi della Cina intendo naturalmente riferirmi a un tipo di apprendimento nozionistico che non serve a nessuno: né a chi lo propone né a chi lo subisce. Nozionismo e competenza stanno ai poli opposti dell’apprendimento: la nozione serve a meritare un bel voto alla verifica del giorno dopo, la competenza contribuisce a costruire una struttura per la vita. La memoria è giusto esercitarla, ma più che sui fiumi della Cina alleniamola su una bella poesia di Ungaretti. Tra il recitare a memoria tutti i Yan Tse Chiang, o come diavolo si chiamano, e mormorare dentro di me “Soldati” di Ungaretti, credo passi una bella differenza.

Naturalmente non sto dicendo di fare di ogni erba un fascio, ci mancherebbe. Dico soltanto di considerare i contenuti disciplinari per quello che sono: non dei fini, ma degli strumenti, niente di più. Alle superiori, i docenti non si aspettano pozzi di conoscenza, ma ragazzi consapevoli di sé e delle loro potenzialità, strutturati a livello personale, ricchi dal punto di vista emozionale e organizzati nel metodo di apprendimento. Al resto ci pensano loro.

Francesco Callegari
Dirigente scolastico

I TRE SPACCAPIETRE - Bruno Ferrero

Durante il Medioevo, un pellegrino aveva fatto voto di raggiungere un lontano santuario, come si usava a quei tempi.

Dopo alcuni giorni di cammino, si trovò a passare per una stradina che si inerpicava per il fianco desolato di una collina brulla e bruciata dal sole. Sul sentiero spalancavano la bocca grigia tante cave di pietra. Qua e là degli uomini, seduti per terra, scalpellavano grossi frammenti di roccia per ricavare degli squadrati blocchi di pietra da costruzione.

Il pellegrino si avvicinò al primo degli uomini. Lo guardò con compassione. Polvere e sudore lo rendevano irriconoscibile, negli occhi feriti dalla polvere di pietra si leggeva una fatica terribile. Il suo braccio sembrava una cosa unica con il pesante martello che continuava a sollevare ed abbattere ritmicamente. "Che cosa fai?", chiese il pellegrino.

"Non lo vedi?" rispose l'uomo, sgarbato, senza neanche sollevare il capo. "Mi sto ammazzando di fatica".

Il pellegrino non disse nulla e riprese il cammino. S'imbatté presto in un secondo spaccapietre. Era altrettanto stanco, ferito, impolverato. "Che cosa fai?", chiese anche a lui, il pellegrino.

"Non lo vedi? Lavoro da mattino a sera per mantenere mia moglie e i miei bambini", rispose l'uomo.

In silenzio, il pellegrino riprese a camminare. Giunse quasi in cima alla collina. Là c'era un terzo spaccapietre. Era mortalmente affaticato, come gli altri. Aveva anche lui una crosta di polvere e sudore sul volto, ma gli occhi feriti dalle schegge di pietra avevano una strana serenità. "Che cosa fai?", chiese il pellegrino.

"Non lo vedi?", rispose l'uomo, sorridendo con fierezza. "Sto costruendo una cattedrale".

E con il braccio indicò la valle dove si stava innalzando una grande costruzione, ricca di colonne, di archi e di ardite guglie di pietra grigia, puntate verso il cielo.

Bruno Ferrero

CONOSCO DELLE BARCHE - Jacques Brel

Conosco delle barche che restano nel porto per paura
che le correnti le trascinino via con troppa violenza.
Conosco delle barche che arrugginiscono in porto
per non aver mai rischiato una vela fuori.
Conosco delle barche che si dimenticano di partire,
hanno paura del mare a furia di invecchiare
e le onde non le hanno mai portate altrove,
il loro viaggio è finito ancora prima di iniziare.
Conosco delle barche talmente incatenate
che hanno disimparato come liberarsi.
Conosco delle barche che restano ad ondeggiare
per essere veramente sicure di non capovolgersi.
Conosco delle barche che vanno in gruppo
ad affrontare il vento forte al di là della paura.
Conosco delle barche che si graffiano un po’
sulle rotte dell’oceano ove le porta il loro gioco.
Conosco delle barche
che non hanno mai smesso di uscire una volta ancora,
ogni giorno della loro vita
e che non hanno paura a volte di lanciarsi
fianco a fianco in avanti a rischio di affondare.
Conosco delle barche
che tornano in porto lacerate dappertutto,
ma più coraggiose e più forti.
Conosco delle barche straboccanti di sole
perché hanno condiviso anni meravigliosi.
Conosco delle barche
che tornano sempre quando hanno navigato.
Fino al loro ultimo giorno,
e sono pronte a spiegare le loro ali di giganti
perché hanno un cuore a misura di oceano.

(Grazie a Luce per avere proposto questo testo)

DEL MARE E DEL VENTO, ovvero RIFLESSIONI DI UN GIOVANE MOZZO

Ogni imbarcazione, grande o piccola che sia, da carico o da crociera, imponente veliero o fragile guscio di noce, necessita sempre e comunque di un comandante capace di condurla verso la meta prescelta, scegliendo la rotta più idonea.

La convivenza forzata all'interno di un ambiente ristretto, a contatto con compagni che quasi mai ci è dato di scegliere, rende la navigazione particolarmente complessa, soprattutto quando le condizioni del mare sono pessime, le onde sembrano avere la meglio su tutto e l'orizzonte appare come un muro d'acqua agitato e confuso.

Questi frangenti burrascosi, tuttavia, consentono al comandante di testare il reale valore del proprio equipaggio: è nelle difficoltà che meglio si manifestano le fragilità e le potenzialità di ciascun uomo, grande ammiraglio o semplice mozzo che sia.

L'equipaggio migliore con il mare calmo e il vento in poppa non è detto che lo sarà anche con il mare agitato e il vento contrario: questo, ogni comandante lo sa bene, ma non sempre gli è consentito di scegliere i propri uomini.

Più spesso è la compagnia di navigazione che forma gli equipaggi, e al comandante non resta che organizzarsi al meglio per la traversata, coordinando sapientemente le risorse umane e materiali che gli vengono messe a disposizione. Non tutto, però, dipende dalle scelte e dalle capacità previsionali del comandante: il mare, infatti, non ha padroni.

Per quanto correttamente sia stata tracciata la rotta, siano stati addestrati e motivati adeguatamente i membri dell'equipaggio, sia stato organizzato ogni minimo dettaglio, gli imprevisti sono sempre in agguato. Un errore di calcolo o la cattiva sorte possono portarci dritti nell'occhio del ciclone, facendo vorticare pericolosamente la nostra imbarcazione e dando all'equipaggio l'impressione di essere in balia del vento e delle correnti.

Un antico detto marinaro recita così:

"Non è il vento, ma l'assetto delle vostre vele a stabilire la rotta che volete seguire"

Non resta che cercare di tradurre nella pratica questa saggia indicazione: non permettiamo al vento di condurci dove vuole, ma regoliamo le nostre vele in modo tale da mantenere la rotta da noi stabilita.

E se, in un momento di confusione, qualcuno fosse caduto in mare?

Qualunque profondità ha un limite: una volta raggiunto il fondo non resta che puntare i piedi con decisione e darsi una vigorosa spinta verso l'alto. Prima o poi si tornerà a galla!


Lettera di un nostro docente

3. LA MISSION E LA NOSTALGIA DEL MARE - Francesco Callegari

Se vuoi costruire una nave

non chiamare gente che porti il legno

che procuri gli attrezzi necessari

Non distribuire compiti

Non organizzare il lavoro

Prima sveglia negli uomini la nostalgia

del mare lontano e sconfinato

Appena si sarà svegliata in loro questa sete

gli uomini si metteranno subito al lavoro

per costruire la nave

A. De Saint-Exupery

Nel documento del 3 aprile 2007 “Cultura, scuola, persona”, poi ripreso come introduzione alla bozza delle nuove “Indicazioni per il curricolo” dell’11 luglio 2007, il ministro Fioroni descrive lo scenario di un pianeta visto come un unico villaggio globale dove tempi e distanze sono drasticamente ridotti, dove l’interconnessione telematica e l’incontro tra le culture rappresentano la cifra caratterizzante, ma anche un luogo dove alla persona e al cittadino vengono richieste sempre maggiori conoscenze e competenze in ambito tecnico e tecnologico.

A partire da questi presupposti, il documento del ministro indica la mission della scuola in generale, cioè cosa dovrebbe realizzare oggi la scuola in un Paese come l’Italia:

       Ambito della cultura
Conservare lo specifico patrimonio culturale che ci viene dal passato affinché non vada disperso (trasmissione della conoscenza).

       Ambito dell’identità personale
Accompagnare e sostenere l’allievo lungo il percorso di ricerca del senso e di costruzione della sua identità personale.

       Ambito della cittadinanza attiva
Preparare al futuro, introducendo i giovani alla vita adulta, fornendo loro quelle competenze indispensabili per essere inseriti all’interno del contesto economico e sociale in cui vivono. Edgar Morin direbbe che è necessario individuare qualche arcipelago di certezze in mezzo a un oceano di incertezza.

L’ordine e la priorità dati a questi tre obiettivi sono affidati alla sensibilità di ciascun docente e all’idea che ogni singola scuola ha del proprio ruolo nei confronti delle persone, del territorio e della società.

H. Gardner ci invita a prestare attenzione alle diverse forme di intelligenza e al peculiare modo di apprendere di ciascuno. Ma ci invita anche a rispondere alla domanda educativa fondamentale: come docente e come scuola, intendiamo impostare la nostra azione proponendo per ciascun allievo uno sviluppo equilibrato di tutte le sue intelligenze oppure intendiamo spingere al massimo quella intelligenza in cui lo stesso allievo può ottenere risultati ottimi o eccezionali? E ancora, intendiamo tenere conto delle sole potenzialità dell’individuo o cerchiamo invece di sviluppare preferibilmente quelle doti di cui ha bisogno la società?

La risposta a queste domande non è ininfluente: la chiarezza al riguardo - prima di tutto tra noi e poi anche con le famiglie - ci consente, per esempio, di essere coerenti nella fase della progettazione e di essere trasparenti e “giusti” nel momento della valutazione.

Quale che sia la risposta, a noi sono in ogni caso richiesti competenza professionale e intelligente umanità. Anche se può sembrare un modello desueto, è ancora attraverso l’esempio e la riflessione sull’azione che noi potremo dare ai nostri allievi la possibilità di imparare, come succedeva nella bottega rinascimentale dove l’allievo guardava il maestro e apprendeva capendone e riproducendone le azioni. Nel Cammino di Santiago, nel passo dove la guida invita il viaggiatore a risalire la cascata seguendo le sue tracce, Paulo Coelho scrive che “insegnare significa mostrare che è possibile, mentre apprendere vuol dire rendere realizzabile per se stessi”. Il che mi sembra una bella sintesi anche del concetto di competenza.

In un lavoro di Anthony Robbins, che per un verso è un po’ una "americanata" ma che dall’altro offre qualche spunto interessante per il nostro lavoro, ho trovato una felice analogia tra i compiti del docente e quelli del coach, l’allenatore:

“Per me il coach è un amico, qualcuno che si prende molta cura di te. Un coach è impegnato ad aiutarti a essere sempre al meglio di te stesso. Un coach ti sfiderà, ma non ti pianterà mai in asso. I coach hanno nozioni teoriche ed esperienza, perché prima ci sono passati anche loro. Non sono affatto migliori delle persone che allenano (questo elimina l’idea di dover essere perfetti). Anzi, le persone che vengono allenate possono avere doti naturali superiori a quelle del coach. Ma siccome il coach ha concentrato la sua energia in un’area particolare per anni, può insegnarti un paio di cosette che possono immediatamente cambiare la tua prestazione in un batter d’occhio. A volte i coach insegnano anche qualcosa di nuovo, qualche nuova tecnica e qualche nuova strategia, dimostrano come raggiungere risultati notevoli. Altre volte, però, un coach non ti insegna niente di nuovo, ti ricorda solo la cosa giusta al momento giusto e ti spinge a farla”.

A. Robbins, Come migliorare il proprio stato mentale, fisico, finanziario, Milano 1992-2006, p. 231.

Per ottenere tutto questo, è necessario attivare le risorse che ciascuno di noi possiede (empowerment direbbero gli inglesi con una parola che per noi potrebbe suonare un po’ come potenziamento) anche facendo squadra e aumentando la partecipazione, il coinvolgimento, la solidarietà, consapevoli che il successo di uno contribuirà al successo di tutti. Così facendo saremo in grado di migliorare la qualità della vita all’interno del nostro ambiente di lavoro e potremo offrire di conseguenza la nostra migliore prestazione professionale. 

“E adesso so che bisogna alzare le vele
e prendere i venti del destino,
dovunque spingano la barca.
Dare un senso alla vita può condurre alla follia
ma una vita senza senso è la tortura
dell’inquietudine e del vano desiderio -
è una barca che anela al mare eppure lo teme”.

E. Lee Masters, Antologia di Spoon River, Torino 1971, p. 67.

Con tanta stima, il vostro  

Francesco Callegari
dirigente Scolastico