CAMBIARE LA SCUOLA DALL’INTERNO – Lizanne Foster

Che cosa facciamo noi insegnanti mentre aspettiamo che i politici ci diano ragione sul fatto che scuole ormai ottocentesche sono inadeguate al ventunesimo secolo e che dovremmo incoraggiare la creatività e non la competizione tra gli studenti?

Cambiamo il sistema dall’interno.

Prima lavoriamo su noi stessi per trovare il coraggio di abbandonare il nostro ruolo di fornitori di contenuti e accettare l’idea di dover cambiare ruolo continuamente nelle nostre classi: a volte dobbiamo essere facilitatori, altre volte mentori, altre ancora padroni di casa che creano uno spazio sicuro per l’apprendimento.

Spostare continuamente il focus del lavoro in classe in questo modo non è un’impresa facile, e non finisce mai. Non è questione di un giorno. Richiede l’umiltà di capire che non dobbiamo necessariamente essere una fonte di saggezza per i nostri alunni. Richiede pazienza e tenacia.

Dobbiamo condividere la nostra idea di cambiare focus con i colleghi, per creare la magia della creatività combinatoria. Prendere qui e lì per trovare il mix più adatto ai nostri studenti. Si procede sempre per tentativi ed errori. E bisogna anche leggere molto.

Sappiamo che è una fatica di Sìsifo, a volte il masso rotola di nuovo giù fino ai piedi della collina. Ma dobbiamo trovare la forza di ricominciare. E ci riusciremo, con l’aiuto dei nostri amici e alleati che capiscono perché lo stiamo facendo e perché ne vale la pena.

Un insegnante non può fare nulla per cambiare il modo in cui è suddivisa la giornata nelle scuole, ma può fare molto per il modo in cui è organizzata la giornata della sua classe. Io insegno lettere agli adolescenti in un quartiere degradato. Abbiamo quattro blocchi di lezioni al giorno: due la mattina e due dopo la pausa pranzo di 40 minuti, ogni blocco è di 77 minuti.

Il tipo di attività che posso svolgere in classe dipende dal momento della giornata. A volte è una lezione frontale, a volte un’attività sperimentale, altre un controllo per vedere a che punto sono gli studenti, altre ancora è un momento di relax o di meditazione prima di cominciare a lavorare. Decido che cosa fare in base ai risultati delle ricerche su come funziona il cervello degli adolescenti. La mattina presto e alla fine della giornata non sono al massimo delle loro capacità, quindi in quelle ore evito le lezioni frontali.

Uso la classe come il ponte degli ologrammi di Star Trek. A volte è un laboratorio, a volte un paese, altre un tribunale o un parlamento e a volte un salotto dove si conversa. Qualche volta, naturalmente, è solo una classe.

Incoraggio gli studenti a farmi domande direttamente, via email o in forma anonima usando la popolarissima Question box. Le loro domande mi fanno capire che cosa li preoccupa e che cosa manca al mio insegnamento. Una collega di matematica ha adottato lo stesso sistema adattandolo alla sua materia, ma la sua scatola si chiama Panic box e gli studenti possono metterci le domande sui contenuti del corso che li mandano nel panico.

Riduco al minimo le lezioni teoriche e cerco per quanto posso di usare i programmi in un modo che consenta ai miei studenti un tipo di apprendimento basato sulla risoluzione di problemi (apprendimento per problemi) e l’esperienza diretta (apprendimento esperienziale). Quando ho cominciato, non sapevo come si chiamassero questi metodi. Nella maggior parte dei casi “costruisco la strada camminando”, cerco solo di creare esperienze di apprendimento significative per gli studenti.

Nei miei sogni, immagino che l’apprendimento basato sulla soluzione di problemi e sull’esperienza diretta sarà al centro di quello che si farà nelle scuole pubbliche in futuro.

E spero veramente, nonostante la campagna per tagliare fondi all’istruzione pubblica, che riusciremo a mantenerla in piedi. Nonostante i loro molti difetti, le scuole pubbliche sono ancora molto importanti. Non sono solo istituzioni che rilasciano un titolo di studio ufficialmente riconosciuto, sono anche spazi sicuri per quegli studenti che a casa hanno una vita difficile, sono oasi nei quartieri più pericolosi, sono i posti in cui molti studenti fanno il loro unico pasto quotidiano e in cui possono parlare con un adulto delle loro paure e preoccupazioni.

Le scuole pubbliche sono tra i pochi luoghi pubblici rimasti che funzionano come comunità, sono spazi per le persone, non per il profitto.

In quale altro posto al mondo un adolescente che per il suo sedicesimo compleanno riceve in regalo un’automobile da 30mila dollari può stare seduto vicino a uno che fa un pasto decente solo tre volte alla settimana?

Con tanti spazi comuni ormai occupati dalle aziende private, la scuola pubblica è vitale per molti studenti. È ancora la grande livellatrice, il luogo dove ragazzi che provengono da classi sociali diverse possono incontrarsi su un terreno comune.

È vero, il sistema dell’istruzione deve cambiare, ma intanto lavoriamo per ridargli slancio. Non buttiamo via il bambino con l’acqua sporca.

Cambiamo il sistema dall’interno.

(Traduzione di Bruna Tortorella)

Lizanne Foster, Cambiare la scuola dall’interno, Internazionale, 24 marzo 2015.

Lizanne Foster è un’insegnante canadese e ha scritto questo articolo sul suo blog.

IL MAESTRO E IL LIBRO - Marcel Prévost (1862-1941)

A prima vista, queste due forme di insegnamento si somigliano: un maestro è un libro che parla; un libro è un maestro che, per quanto silenzioso, comunica il suo pensiero.

Maestro e libro appaiono al principiante come sostegni permanenti del suo sforzo: l’uno assume la parte di guida, l’altro quello di carta stradale per il viaggiatore.

Maestro e libro suggeriscono, d’altra parte, l’ordine al neofita. Ebbene, un maestro e un libro, si suppone che posseggano in modo essenziale il dono dell’ordine e la facoltà di imporre quest’ordine all’alunno, in maniera quasi insensibile e, in ogni caso, niente affatto penosa.

Scegliendo un libro e prendendo un maestro, noi facciamo un atto di fede nel loro metodo e sacrifichiamo provvisoriamente il nostro ordine (se ne abbiamo) al loro, e se poi non ne abbiamo, li incarichiamo di averne uno per noi. Ancora una volta, il maestro e il libro non sono che agenti per aiutare la nostra volontà, il nostro metodo, la nostra pazienza.

Un esame più approfondito dell’insegnante e del libro ci mostrerà che questi due agenti non possono stare l’uno senza l’altro. Chi non ha mai imparato se non con dei maestri, trascurando i libri, è per solito altrettanto male istruito quanto l’«autodidatta» che conversa di scienza soltanto con delle pagine stampate, perché ciascuno di questi mezzi d’apprendere corrisponde in noi a delle facoltà diverse.

Tutta l’arte dell’imparare si restringerà così a trarre giudiziosamente vantaggio dal maestro e dal libro, senza che il loro intervento sopprima la nostra facoltà d’invenzione.

Marcel Prévost, L’arte dell’imparare, Bari 1931, p. 48-51 passim

UN METODO PER L’APPRENDERE - Marcel Prévost (1862-1941)

Non intraprendete mai uno studio a guisa di quel viaggiatore stordito, che non sa dove va e non ha la minima idea delle fermate. Procurate, invece, di farvi prima di tutto un’idea generale dello studio che iniziate, e delle sue divisioni. La prima lezione di ogni maestro, il primo capitolo di qualsiasi lavoro didattico, dovrebbero essere una larga veduta della materia da studiare.

Rilevate costantemente la vostra posizione, come fa un prudente navigatore; determinate cioè a ogni istante a che punto siete della traversata, tenendo l’occhio fisso alla via che rimane da percorrere, ma ricordandovi minutamente la via percorsa.

Non imparate mai nulla che non venga subito collegato a quello che già sapete: quel che rimane «campato in aria» è come se non fosse mai stato appreso.

Marcel Prévost, L’arte dell’imparare, Bari 1931, p. 33-34

L'ALLIEVO GIAPPONESE - Eugen Herrigel (1884-1955)

L'allievo giapponese porta con sé tre cose: buona educazione, appassionato amore per l'arte da lui scelta e venerazione incondizionata del maestro. Fin dai tempi più antichi il rapporto maestro-allievo fa parte dei legami fondamentali della vita e investe perciò il maestro di una grande responsabilità, che va molto al di là dei limiti della sua materia.

All'inizio allo scolaro non si richiede che una coscienziosa imitazione di ciò che il maestro esegue davanti a lui. Alieno da lunghe istruzioni e spiegazioni, questi si limita a brevi cenni e non si aspetta che l'allievo ponga domande. Egli assiste tranquillamente agli incerti tentativi senza ripromettersi autonomia e iniziativa, e ha la pazienza di attendere la crescita e la maturazione.

L'uno e l'altro non hanno fretta, il maestro non spinge e l'allievo non corre.

Eugen Herrigel, Lo zen e il tiro con l’arco, (1948), p. 58

IL TIRO CON L'ARCO - Marco Orsi

Nel libro Lo zen e il tiro con l’arco, Eugen Herrigel (1995) racconta dell’allievo che si concentra in tutti i modi per cercare di centrare il bersaglio, passando gli anni in un tour de force sfiancante; è solo quando capisce che deve togliersi dalla mente il bersaglio che fa centro. Per avere successo, allora, quello vero, bisogna concentrarsi non sull’obiettivo ma sul come, sull’arte del tiro con l’arco, ovvero sull’arte di insegnare.

La scuola oggi si dimentica del come, della didattica, del come si insegna, delle strategie per organizzare la classe e la scuola, dei metodi per attivare la curiosità degli alunni, per stimolare le varie intelligenze, per sollecitare i diversi stili cognitivi, per valorizzare le competenze, le conoscenze, gli interessi esistenti, per impegnare i vari sensi di cui è composto il nostro corpo, per stimolare le varie aree del nostro cervello. Il come viene tralasciato per il cosa, il cosa dobbiamo imparare, il cosa soprattutto in quanto obiettivo da raggiungere. Piuttosto che concentrarsi sulla qualità dell’azione, sul processo di apprendimento-insegnamento, si preferisce ricorrere ai primordiali strumenti della minaccia e della sanzione, del premio e della gratificazione.

Marco Orsi, Ti do una nota, “Difficoltà di apprendimento”, (18/2, Trento, 2012), p. 170)

MA ROUSSEAU DAVA I VOTI? - Marco Orsi

Forse poche volte abbiamo riflettuto sul fatto che molti grandi pedagogisti in realtà si sono occupati poco di valutazione, cioè di come valutare performance e competenze; e, nemmeno, più grossolanamente, si sono occupati di voti, di giudizi, di attrezzare un sistema di premi e punizioni. Si pensi, solo per fare alcuni nomi, a Rousseau, Pestalozzi, Dewey, Freinet o a Maria Montessori. Perché questa loro disattenzione, ci possiamo chiedere? Perché si sono dimostrati disinteressati tanto a mettere voti quanto a cercare di valutare i risultati? La risposta  può essere contenuta nella constatazione di una scuola oggi tutta concentrata sugli esiti, sulle performance. Qui, l’importante è quello che esce, il risultato, il conseguimento della meta. L’obiettivo che l’alunno deve raggiungere. E’ come se in un viaggio ci occupassimo solo di individuare la meta, senza preoccuparci di come arrivarci. La scuola di oggi ci pare disinteressata al come, vale a dire alla didattica, in quanto è tutta presa dal risultato, dall’obiettivo.

Marco Orsi, Ti do una nota, “Difficoltà di apprendimento”, (18/2, Trento, 2012), p. 169-170

Marco Orsi è il responsabile nazionale della rete “Senza zaino. Per una scuola comunità” di Lucca.

FARE IL MAESTRO IN INDIA: LA STORIA DI VALENTINO GIACOMIN - Andrea Bocconi

Che ci fa in India il maestro elementare in pensione Valentino Giacomin da Treviso? Insegna, naturalmente, utilizzando il metodo che ha creato e sperimentato nella scuola pubblica italiana per dieci anni: è il progetto Alice. Ha scritto a suo tempo un libro, Il maestro di Alice: bisogna lasciare la visione ordinaria della realtà, seguire il Bianconiglio.

Il metodo tradizionale, basato sulla mente solo analitica e sulla frammentazione dell’esperienza della realtà, sui contenuti più che sui processi, è limitato, se non negativo.
Giacomin insegna la soggettività della percezione, senza negare la realtà esterna. Insegna a osservare la mente, per capire come funzioniamo. Insegna l’interdipendenza di tutti fenomeni. Una collega, Lugina de Biasi, collabora con lui, dall’inizio. Naturalmente nella scuola pubblica italiana incontrano resistenze da parte di qualche genitore e qualche direttore scolastico, ma i risultati parlano: i suoi studenti sono bravi nelle materie curriculari e sono anche più sereni e profondi.

Leggi l'articolo:

Fare il maestro in India: la storia di Valentino Giacomin - Andrea Bocconi - Il Fatto Quotidiano

L'APPRENDIMENTO PER PROBLEMI - Luigi Berlinguer

Essere autonomo significa darsi da fare di più, proporsi un risultato di successo, fondarlo sullo stimolo partecipativo e quindi sul sapere come conquista: in una scuola come permanente laboratorio e permanente innovazione, con un apprendimento per problemi e non per sola articolazione disciplinare.

A questo scopo, la scuola deve essere strumento di ascesa sociale per i cittadini e di promozione del talento di ciascuno. Quindi non solo una “scuola del recupero”, ma anche una scuola di valorizzazione delle capacità personali e delle eccellenze. Uno sforzo molto impegnativo che, oltre a interventi di tipo strutturale e di ridisegno complessivo, richiederà un’azione incisiva dei docenti chiamati a mettere in atto metodologie didattiche innovative.

Credo che un obiettivo assai urgente e necessario sia una campagna di investimento professionale (che brutta parola la “formazione” in servizio) con docenti e dirigenti, fondata sui temi della revisione della metodologia didattico-disciplinare con forti elementi di verifica del risultato e della soddisfazione dei partecipanti, sempre e tempestivamente, cui devono seguire conseguenti misure.

Non aspettiamoci che la scuola cambi dall’alto, di questi tempi. Cambia se le scuole e i loro “territori” si muovono. Anche grazie all’autonomia, che – appunto – è creatività.

D’altro canto, ricordate: ciò che non è espressamente vietato è consentito.

Luigi Berlinguer, L’autonomia incompiuta, “Dirigere la scuola”, XXI (2012), n. 4-5-6 

TECLA - Italo Calvino

Chi arriva a Tecla, poco vede della città, dietro gli steccati di tavole, i ripari di tela di sacco, le impalcature, le armature metalliche, i ponti di legno sospesi a funi o sostenuti da cavalletti, le scale a pioli, i tralicci. Alla domanda: – Perché la costruzione di Tecla continua così a lungo? – gli abitanti senza smettere d’issare secchi, di calare fili a piombo, di muovere in su e giù lunghi pennelli. – Perché non cominci la distruzione, – rispondono. E richiesti se temono che appena tolte le impalcature la città cominci a sgretolarsi e a andare in pezzi, soggiungono in fretta, sottovoce: – Non soltanto la città.

Se, insoddisfatto delle risposte, qualcuno applica l’occhio alla fessura d’una staccionata, vede gru che tirano su altre gru, incastellature che rivestono altre incastellature, travi che puntellano altre travi. – Che senso ha il vostro costruire? – domanda. – Qual è il fine d’una città in costruzione se non una città? Dov’è il piano che seguite, il progetto?

– Te lo mostreremo appena terminata la giornata; ora non possiamo interrompere, – rispondono.

Il lavoro cessa al tramonto. Scende la notte sul cantiere. È una notte stellata. – Ecco il progetto, – dicono.

Italo Calvino, Le città invisibili, p. 134

ANCORA A BARBIANA - Eugenio Bastianon

Era il 1967 quando usciva “Lettera a una professoressa”, l’entusiasmante narrazione dell’esperienza educativa della scuola di Barbiana, promossa e condotta da don Lorenzo Milani, una “provocazione” radicale e ineludibile per il sistema scolastico italiano. Il libro percorre sostanzialmente due piste di lavoro. La prima è testimoniare l’importanza del promuovere la crescita cognitiva, emotiva, sociale delle bambine e dei bambini di prima media fino ad avere di fronte giovani donne e giovani uomini. Significa aver a che fare ogni giorno con proprietà emergenti, guidare l’elaborazione a 360 gradi delle scoperte più entusiasmanti, e delle delusioni più cocenti, purtroppo anche queste a 360 gradi. La seconda è la denuncia di un sistema scolastico che produceva fallimenti formativi, abbandoni.

LO STATO DELL’ARTE
Poteva essere una denuncia per molti aspetti tardiva visto che nel 1962 era già stata approvata la riforma della scuola media, con la costituzione della scuola media unificata, che “Lettera ad una professoressa” non manca di ricordare. E, invece, è, per molti aspetti, una denuncia ancora attuale. Nel 2005 la percentuale dei “dispersi” del sistema scolastico europeo è stata pari al 14,9%, in Italia al 21,9%. Non ci si può neppure illudere che la scarsa capacità di recuperare i ritardi abbia come corrispettivo la capacità di coltivare le eccellenze. In questo senso sembrano andare i test OCSE-PISA. Su tutto questo mi permetto di rinviare alle mie riflessioni pubblicate nello “Speciale” di Education 2.0 del 2010.

TENTIAMO UN’ANALISI
Vale dunque la pena tentare un’analisi delle criticità attualmente rappresentate dalla scuola media per l’intero sistema scolastico italiano. La scuola media è una scuola che:
• non sa dov’è
• non sa cos’è
• non sa cosa deve fare.

NON SA DOV’È
Fin dalla collocazione nell’architettura complessiva del sistema di istruzione e formazione, la scuola media si trova nel paradosso: è una scuola secondaria che però appartiene al ciclo primario. Non è un problema da poco, perché l’incertezza sulla collocazione significa anche incertezza sui modi e sulle finalità di approccio alle discipline. Cerco di esemplificare: approccio per grandi aree, come nella scuola primaria? O, piuttosto, approccio per saperi specializzati, come nella scuola secondaria e, progressivamente, fino all’università, dove, del resto, la frammentazione finisce spesso per esplodere?

NON SA COS’È
La scuola media è ancora organizzata come scuola di completamento dell’obbligo scolastico/ formativo: questo è il motivo per cui si chiude con un esame.
In realtà, però, non è così: pur in modi diversi l’obbligo scolastico/formativo continua dopo la scuola media. Perché, dunque, continuare a pensarla, e costringerla a pensarsi, come qualcosa che non è più?

NON SA COSA DEVE FARE
Il dato più significativo per spiegare questo nodo mi sembra sia la co-presenza, alla fine della terza media, degli esami tradizionali e dei test di certificazione delle competenze. In realtà, così, si pensa a una scuola “divisa”, a cui non si sa se affidare la formazione di conoscenze, gli esami, o di competenze, tendenzialmente i test INVALSI, come schemi mentali più o meno complessi di interpretazione e di intervento sulla realtà. Da questo punto di vista potrebbe non essere casuale l’emergere di differenze spesso non insignificanti tra i risultati degli esami e i risultati delle prove INVALSI. Il problema è che una scuola che deve insegnare COMPETENZE esige metodi, strumenti, risorse umane, diversi dai metodi, dagli strumenti, dalle risorse umane utili alla scuola finalizzata alla formazione di CONOSCENZE.

LE PROPOSTE ‒ DOV’È?
È in continuità epistemologica e formativa con l’approccio per grandi aree disciplinari, di cui il nostro sistema di istruzione sottovaluta pesantemente il valore fondante, sia formativo sia epistemologico, sia metodologico:
• Il valore formativo: studiare/ricercare per grandi aree di significati permette agli alunni di imparare di più e meglio in quanto li mette in condizioni di attribuire un senso agli apprendimenti;
• Il valore epistemologico: non è forse vero, per esempio, che la ricorsività percorre insieme la matematica, la musica, le arti visive (Hofstadter 1984) e che il governo epistemologico della complessità passa anche attraverso la costruzione del pensiero multidimensionale, capace di ricondurre ad articolata unità le specializzazioni dei saperi (Morin 1985)?
• Il valore metodologico: l’incontrarsi-integrarsi-meticciarsi transdisciplinare (Morin 1999) proprio del lavoro laboratoriale permette lo sviluppo di effettive capacità di ricerca e di fare della scuola un luogo di sintesi “intelligente” dei saperi scolastici e l’esplorazione/approfondimento degli interessi culturali non scolastici, spesso sorprendentemente ricchi e approfonditi dagli alunni.

LE PROPOSTE ‒ COS’È
È una scuola a valenza prevalentemente orientativa più che “certificativa”. A questo devono essere finalizzate anche le sue prove conclusive. Questo, probabilmente, contribuirebbe, ancora una volta, a contenere la dispersione e gli insuccessi successivi alla scuola media stessa.

LE PROPOSTE ‒ COSA DEVE FARE
Una scuola che insegna competenze non può che ridurre drasticamente le ore di lezione frontale, tipica della formazione di conoscenze “chiuse”, e passare decisamente alla didattica laboratoriale (Laporta 1996), alla metacognizione (Cornoldi 1995). Deve integrare il “sapere cosa” con il “sapere come” e il “sapere verso dove” (Gagné 1989, Margiotta 1997). Probabilmente si scoprirebbe che su queste tracce camminano sia il recupero delle fragilità sia la valorizzazione delle eccellenze. In ogni caso, infatti, è essenziale l’imparare a imparare (Novak, Gowin 1984).

SULLE RISORSE UMANE
È evidente che tutto questo significa, non poi ma contestualmente, affrontare il problema della formazione degli insegnanti (Morin 1999). Avere una buona scuola senza avere buoni insegnanti è pretesa assurda, non priva di ottundimento del senso organizzativo. Qualsiasi investimento su risorse non umane che non abbia come premessa e come accompagnamento costante l’investimento sulla qualità delle risorse umane è semplicemente, radicalmente, non un investimento ma un costo. In Italia c’è un problema di valorizzazione degli insegnanti. Sarebbe, però, miope pensare che tale deficit si collochi solo a livello di aumento dello stipendio mensile. È altrettanto essenziale colmare il deficit di valorizzazione culturale e professionale.

Da Education 2.0 del 9/01/2012

29. I FIUMI DELLA CINA - Francesco Callegari

L'anello più debole della catena è anche il più forte, perché può romperla.
Stanislaw J. Lec

Credo di non affermare una cosa tanto lontana dalla realtà se dico che la media è la scuola più difficile. Più difficile per i ragazzi, in quanto essi si trovano ad affrontare una scuola che spesso non risponde alla loro domanda di senso. E più difficile anche per gli insegnanti in quanto, pur riuscendo a intercettare la domanda di senso dei ragazzi, non hanno a disposizione gli strumenti – organizzativi, metodologici, didattici - per dar loro risposte adeguate.

L’età dei ragazzi, le loro aspettative e le loro richieste, il loro aprirsi a nuove esperienze e a nuove relazioni, il loro sguardo verso un mondo che non è propriamente il nostro, mette alla prova dei fatti tutto un sistema scolastico che non è progettato nel suo complesso per dare risposte pertinenti ed efficaci a ragazzi di quella fascia d’età. Non a caso gli esiti delle ricerche nazionali e internazionali parlano della scuola media come di “anello debole” del nostro sistema di istruzione.

Se la primaria è ancora scuola degli apprendimenti di base e la secondaria di secondo grado è già scuola di indirizzo, la scuola secondaria di primo grado si trova a metà del guado.

Il dibattito che si sta svolgendo proprio intorno a questo argomento evidenzia come sia giunto il momento di riflettere seriamente sul futuro della scuola media. Studiosi attenti e sensibili sottolineano come sia ormai improponibile il lasciare alla sola buona volontà dei docenti il compito di sostenere il peso enorme delle richieste di una massa di alunni che dal punto di vista della crescita personale, culturale e relazionale hanno ben poco a vedere con i loro coetanei di quindici-venti anni fa. Eppure l’organizzazione della scuola media è rimasta la stessa: stesse materie, stessi orari delle lezioni, stessi ordinamenti, stessi contratti di lavoro, stesso orario dei docenti, stessa formazione degli insegnanti, stesse modalità di reclutamento…

Non basta certo cambiarne il nome. Oltretutto “scuola secondaria di primo grado” non significa nulla, anzi rischia di dare adito a pericolosi fraintendimenti. La precisione terminologica è già di per sé indice di chiarezza del pensiero. Definire con precisione le cose ci aiuta a comprenderle meglio, ci mette sulla strada per una loro corretta interpretazione. Assimilare la scuola media alla superiore, anche se solo nel nome, pur con il farisaico e mortificante affievolimento del “primo grado”, significa dimenticare che la vocazione della scuola media è prettamente orientativa. I modi di approccio devono essere totalmente diversi: la media è una scuola di ricerca, di proposta, di sperimentazione; la scuola superiore si rivolge a ragazzi già indirizzati verso un traguardo formativo specifico. Non per nulla ai ragazzi delle medie vengono presentate ben tredici materie, tredici aspetti del mondo, tredici possibili progetti di vita. 


Per la dignità che merita, io continuerò a chiamarla “scuola media” perché questo essa è. Anzi è la scuola “inter-media”, la scuola che ha il compito più delicato e difficile: quello di aiutare il ragazzo ad attraversare un fiume in piena.

Ed è giusto ribadire che, a oggi, la buona riuscita del nostro intervento come scuola si basa quasi esclusivamente sulla sensibilità e sulla buona volontà del singolo insegnante e sul senso di responsabilità e di collaborazione del singolo consiglio di classe. La corretta, diffusa e omogenea “presa in carico” degli alunni non può chiaramente essere lasciata alla buona volontà del singolo docente – e ne abbiamo tanti nelle nostre scuole – ma serve un progetto chiaro, organico e complessivo. E’ importante sapere che cosa ci si aspetta da noi. Siamo i trasmettitori di una conoscenza che altrimenti rischia di andare perduta? Siamo gli ufficiali certificatori di un livello di apprendimento minimo prestabilito che ciascun ragazzo deve avere raggiunto per ottenere il diploma di Stato? Siamo guide che accompagnano per tre anni il ragazzo alla ricerca di se stesso, degli altri e del mondo? 

Forse siamo un po’ tutto questo e anche di più. Ma, fintantoché non risulta chiaro ed esplicito a livello istituzionale, quale debba essere la mission specifica della scuola media, la cifra caratterizzante dei docenti dedicati a questa fascia di età, ciascuno di noi è autorizzato a mettere l’accento più su un aspetto di questa poliedrica professionalità e meno su altri. Con il risultato di assistere a posizioni contrapposte, ancorché tutte legittime, all’interno dello stesso corpo docente.

A noi intanto viene richiesta una didattica basata sulle competenze quando a disposizione abbiamo ancora curricoli a base prettamente monodisciplinarista. Ci viene richiesto di considerare l’alunno nel suo complesso, quando non abbiamo neanche un minuto per scambiarci durante la settimana idee e opinioni su quanto sta accadendo nella testa e nel cuore dei nostri ragazzi. Credo che i nostri docenti delle medie siano fin troppo bravi!

Permettetemi però di chiedervi un favore. In questi giorni, un pensiero mi arrovella: non fate imparare ai vostri ragazzi i fiumi della Cina a memoria!

Parlando dei fiumi della Cina intendo naturalmente riferirmi a un tipo di apprendimento nozionistico che non serve a nessuno: né a chi lo propone né a chi lo subisce. Nozionismo e competenza stanno ai poli opposti dell’apprendimento: la nozione serve a meritare un bel voto alla verifica del giorno dopo, la competenza contribuisce a costruire una struttura per la vita. La memoria è giusto esercitarla, ma più che sui fiumi della Cina alleniamola su una bella poesia di Ungaretti. Tra il recitare a memoria tutti i Yan Tse Chiang, o come diavolo si chiamano, e mormorare dentro di me “Soldati” di Ungaretti, credo passi una bella differenza.

Naturalmente non sto dicendo di fare di ogni erba un fascio, ci mancherebbe. Dico soltanto di considerare i contenuti disciplinari per quello che sono: non dei fini, ma degli strumenti, niente di più. Alle superiori, i docenti non si aspettano pozzi di conoscenza, ma ragazzi consapevoli di sé e delle loro potenzialità, strutturati a livello personale, ricchi dal punto di vista emozionale e organizzati nel metodo di apprendimento. Al resto ci pensano loro.

Francesco Callegari
Dirigente scolastico

LA COMPETENZA DEL FABBRO - Paulo Coelho

Per raggiungere l’eccellenza in qualsiasi attività della vita, è necessario ripetere ed esercitarsi.

Esercitarsi e ripetere: apprendere i segreti della tecnica in modo tale che l’azione divenga intuitiva. E’ qualcosa che ho imparato sin dall’infanzia. Ero affascinato dal lavoro di un fabbro che abitava e lavorava vicino a casa nostra: per un tempo lungo come un’eternità, me ne stavo a fissare il martello che calava sull’acciaio rovente, sprizzando faville simili a fuochi d’artificio. Una volta l’uomo mi domando:

“Pensi che io faccia sempre la stessa cosa, non è vero?”

Risposi di sì.

“Ti sbagli. Ogni volta che abbasso il martello, l’intensità del colpo è diversa: a volte più forte, altre più leggera. Ma questo l’ho imparato solo dopo aver ripetuto il gesto per molti anni. Poi è arrivato il momento in cui non ho più pensato, lasciando che fosse la mano a guidare il lavoro”.

Non ho mai dimenticato queste parole.

Paulo Coelho, Aleph, p. 58

ISTRUZIONI DI VOLO - Francesco Callegari

Anche se ne sentiamo il peso, non è sempre facile individuare e riconoscere i macigni che si nascondono dentro il nostro sacco.  Essi hanno infatti una caratteristica insidiosa: non tollerano di essere lasciati in disparte, dimenticati in un angolo. Pretendono piuttosto di essere accuditi, coccolati, trascinati in giro.

E per ottenere questo, sono anche disposti a travestirsi: da ricordi, da abitudini, da convinzioni.

Non è facile ammettere che un determinato ricordo, cui magari siamo così legati, rappresenti per noi un macigno, un peso che ci impedisce di volare.

Non è facile riconoscere che tante nostre azioni sono solo dettate dall’abitudine, dalla paura di cambiare, dalla convinzione che la felicità non ci appartenga.

Spesso è il senso di colpa a indicare la direzione dei nostri pensieri, una direzione che punta verso orizzonti dove non alberga la gioia di vivere. Una direzione che certamente non è la nostra.

Se avremo la forza di liberarcene, una volta “lasciati cadere” i macigni, dovremo “sprimacciare” le nostre piume per rimetterci in grado di volare. Ciascuno di noi è in grado di trovare il proprio modo,attraverso gli strumenti che la vita gli ha messo a disposizione.

Se lo desideriamo, Anthony De Mello, con le sue Istruzioni di volo per aquile e polli, ci offre qualche utile suggerimento.

Le Istruzioni iniziano proprio con una meravigliosa storiella su come sia opportuno trattare i ricordi:

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Una donna riteneva che Dio le apparisse in visione. Andò quindi a consigliarsi dal proprio vescovo. Costui le fece la seguente raccomandazione:

“Cara signora, lei forse sta credendo a delle illusioni. Deve capire che in qualità di vescovo della diocesi sono io che posso decidere se le sue visioni sono vere o false”.

“Certo, Eccellenza”.

“Questa è una mia responsabilità, un mio dovere”.

“Perfetto, Eccellenza".

“Allora, cara signora, faccia quello che le ordino”.

“Lo farò, Eccellenza”.

“Ascolti: la prossima volta in cui Dio le apparirà, come lei sostiene, lo sottoponga a una prova per sapere se è realmente Dio”.

“D'accordo, Eccellenza. Ma qual è la prova?”.

“Dica a Dio: “Rivelami, per favore, i peccati personali e privati del signor vescovo". Se è davvero Dio ad apparirle, costui le rivelerà i miei peccati. Poi, torni qui e mi racconti cosa avrà risposto; a me, e a nessun altro. D'accordo?”.

“Farò proprio così, Eccellenza”.

Un mese dopo, la signora chiese di essere ricevuta dal vescovo, che le domandò: "Le è apparso di nuovo Dio?".

“Credo di sì, Eccellenza”.

“Gli ha chiesto quello che le ho ordinato?”.

“Certo, Eccellenza!”.

“E cosa le ha risposto Dio?”.

“Mi ha detto: ‘Di' al vescovo che mi sono dimenticato tutti i suoi peccati!’”.

Che ve ne pare? Non esiste nessun libro dove vengono annotati i peccati. Sapete una cosa? Dio non conserva nessun registro, nessun catalogo. Egli ci vede nel momento presente e ci avvolge con un amore incondizionato.

Anthony De Mello, Istruzioni di volo per aquile e polli, p. 7-8

CHIOMA E RADICI - Susanna Tamaro

Ogni volta in cui, crescendo, avrai voglia di cambiare le cose sbagliate in cose giuste, ricordati che la prima rivoluzione da fare è quella dentro se stessi, la prima e la più importante.

Lottare per un’idea senza avere un’idea di sé è una delle cose più pericolose che si possano fare.

Ogni volta che ti sentirai smarrita, confusa, pensa agli alberi, ricordati del loro modo di crescere.

Ricordati che un albero con molta chioma e poche radici viene sradicato al primo colpo di vento, mentre in un albero con molte radici e poca chioma la linfa scorre a stento.

Radici e chioma devono crescere in egual misura, devi stare nelle cose e starci sopra, solo così potrai offrire ombra e riparo, solo così alla stagione giusta potrai coprirti di fiori e di frutti.

E quando poi davanti a te si apriranno tante strade e non saprai quale prendere, non imboccarne una a caso, ma siediti e aspetta.

Respira con la profondità fiduciosa con cui hai respirato il giorno in cui sei venuta al mondo, senza farti distrarre da nulla, aspetta e aspetta ancora. Stai ferma, in silenzio, e ascolta il tuo cuore.

Quando poi ti parla, alzati e va’ dove lui ti porta.

Susanna Tamaro, Va’ dove ti porta il cuore

LE ROTAIE DELLA CESIRA - Francesco Callegari

Tanti anni fa, in paese lontano c’era un villaggio i cui abitanti si muovevano solo a piedi o, al massimo, a cavallo. I loro spostamenti erano limitati entro poche miglia e nessuno si era mai allontanato troppo da casa.

Un giorno, un giovanotto più intraprendente degli altri decise di mettersi in viaggio per visitare luoghi lontani e sconosciuti. Al suo ritorno, per sere e sere, l’esploratore incantò gli amici con storie straordinarie e descrizioni di cose incredibili. Ma ciò che più impressionò i suoi compaesani fu la notizia di un mezzo che consentiva di muoversi in tanti, velocemente e senza fare nessuna fatica: il treno.

Tutti gli abitanti, presi da entusiasmo, cominciarono a desiderare questo nuovo e meraviglioso mezzo di trasporto. Tanto fecero e tanto brigarono, che il sindaco si vide costretto a produrre formale richiesta di un treno alla Compagnia Ferroviaria.

E così un bel giorno, sopra un grande carro trainato da una marea di cavalli, arrivò nella piazza del paese una nera e lucida locomotiva. Venne scaricata tra le urla festanti dei paesani e, addobbata di ghirlande multicolori, per un giorno intero le si fece festa.

Ma, come una rondine non fa primavera, così una locomotiva non fa un treno.

Ed ecco, nei giorni seguenti, una dopo l’altra, sempre sopra il grande carro, arrivarono una, due, cinque, dieci …, più di cinquanta carrozze! Ormai la piazza era completamente invasa.

Gli abitanti erano sì contenti, ma, sotto sotto, capivano che c’era qualcosa che non andava. I più furbi cominciarono a chiedersi sottovoce dove stava la fregatura.

La spiegazione venne, come al solito, dall’intrepido viaggiatore: per poter viaggiare in tanti, velocemente e senza fatica, il treno da solo non basta, serviva anche la ferrovia, i binari sui quali poter far correre il treno.

Ah, ecco. Adesso sì che avevano capito! Tutto si sarebbe risolto in un attimo: bastava posare i binari.

Ma, il padrone della segheria voleva i binari verso le montagne; i bambini e i vecchi del paese li volevano verso il mare; i giovanotti insistevano affinché la linea raggiungesse la balera (e si strizzavano l’occhio pensando alle belle ragazze). E tutti a urlare per far valere le proprie ragioni. Insomma, una confusione che neanche al mercato si vedeva!

Dopo giorni e giorni di questa tiritera, col rischio che il treno ci diventasse vecchio in casa, le mamme, che avevano meno interessi e più di sale in zucca, si riunirono attorno al tavolo della Cesira e tutte insieme cercarono di capire quale fosse la direzione giusta per una linea che potesse andare bene per la maggior parte, se non proprio per tutti.

Trovarono una soluzione semplice quanto geniale. La loro proposta fu accolta e portata al sindaco.

Grazie a loro, in quel paese, ora tutti possono andare in treno fino alla città più vicina e da lì possono raggiungere le montagne, il mare e, volendo, anche la balera.

Francesco Callegari  

IL PRIMATO DELLA LINGUA - Scuola di Barbiana

Il fine immediato [della scuola], da ricordare minuto per minuto, è quello d’intendere gli altri e farsi intendere.

E non basta certo l’italiano, che nel mondo non conta nulla. Gli uomini hanno bisogno d’amarsi anche al di là delle frontiere. Dunque bisogna studiare molte lingue e tutte vive.

La lingua poi è formata dai vocaboli d’ogni materia. Per cui bisogna sfiorare tutte le materie un po’ alla meglio per arricchirsi la parola. Essere dilettanti in tutto e specialisti solo nell’arte del parlare.

S’ha bisogno di lingua d’oggi e non di ieri, di lingua e non di specializzazioni.

Perché è solo la lingua che fa eguali. Eguale è chi sa esprimersi e intende l’espressione altrui. Che sia ricco o povero importa meno. Basta che parli.

Scuola di Barbiana, Lettera a una professoressa, p. 94-95

2. COME INSEGNARE - Franco Venturella

"Finché porterai un sogno nel cuore

non perderai mai il senso della vita"
Mahatma Gandhi

Non basta affermare che il modo di apprendere dei ragazzi è cambiato rispetto al passato: occorre trovare insieme i modi nuovi attraverso cui è resa possibile l’acquisizione di conoscenze e competenze da parte degli alunni.

La questione metodologica, dunque, diventa centrale e strategica: il successo formativo, il raggiungimento degli obiettivi passa attraverso il “come” comunicare il sapere, come motivare i ragazzi e suscitare interesse verso contenuti spesso lontani dalla loro esperienza di vita, come far apprendere un metodo di studio efficace, soprattutto in un contesto socio-culturale dispersivo, che non abitua i soggetti alla concentrazione e alla fatica.

Un aspetto importante, della cui mancanza si lamentano spesso i docenti, è quello del metodo di studio da far acquisire agli alunni. Un metodo si apprende con l’esercizio progressivo ed è strettamente legato alle discipline. Se i ragazzi non hanno metodo, devono poterlo apprendere nella scuola, attraverso la sapiente guida dei docenti.

La riforma insiste sulla necessità di privilegiare la didattica laboratoriale, che si fonda sul coinvolgimento e sulla partecipazione attiva del soggetto che apprende.

Un’altra riflessione va fatta quando nella classe una percentuale elevata di alunni non raggiunge esiti positivi. Occorre chiedersi: come mai questo insegnamento non riesce a produrre i risultati attesi? Ci possono essere varie risposte, ma molto spesso la causa va fatta risalire alla scelta di un metodo non coerente con i processi di apprendimento degli alunni. In tale caso, occorre individuare nuove strategie e nuovi modelli organizzativi della didattica che consentano un graduale miglioramento dei risultati.

Per questo, ogni Istituzione scolastica è chiamata a diventare un laboratorio di ricerca, di riflessione, di sperimentazione, secondo quanto già previsto dalla Legge sull’autonomia. 

20. INSEGNANTI EFFICACI - Francesco Callegari

In questi giorni stiamo analizzando gli esiti delle prove Invalsi nelle nostre scuole. La somministrazione di prove oggettive identiche in tutta Italia dovrebbe restituire uno spaccato sui livelli di competenza acquisiti dagli alunni in italiano e in matematica nel corso del primo ciclo di istruzione. Questo tipo di rilevazione valuta solo una parte di quanto gli alunni hanno appreso, limitandosi ad alcune competenze cognitive e tralasciando tutto un ventaglio di competenze affettive, relazionali, sociali e prosociali che concorrono senza dubbio a formare globalmente l’uomo e il cittadino.

Detto questo, però, è necessario chiederci se noi, come docenti, siamo attrezzati per rispondere alle istanze formative di una generazione di ragazze e ragazzi che, Invalsi o non Invalsi, sembrano spesso poco interessati alle nostre lezioni.

In ogni processo di insegnamento-apprendimento vi sono alcuni presupposti pedagogici da tenere presenti: istruzione ed educazione sono i due pilastri su cui poggia il nostro lavoro di formatori, e su entrambi i versanti dobbiamo essere preparati e competenti per essere insegnanti efficaci. Il saper tenere una classe non è un optional per un docente: non basta conoscere la propria materia, bisogna anche saperla insegnare, e saperla insegnare significa possedere gli strumenti didattici e metodologici adatti a interessare i ragazzi. Ed è ovvio che una classe interessata è una classe attenta, mentre una classe non interessata è una classe che crea problemi.

Sappiamo benissimo che senza un interesse specifico, concreto e immediato nessun apprendimento è possibile, ma allo stesso tempo sperimentiamo ogni giorno quanto sia difficile interessare i ragazzi che vengono a scuola. Solo se l'alunno riuscirà a trovare un senso in ciò che noi gli proponiamo, potrà essere coinvolto nel processo di apprendimento: il difficile consiste proprio nel far diventare l’apprendimento un processo significativo per l’allievo.

La sfida è personale e professionale: ciascun docente deve essere consapevole delle proprie necessità formative. Scrive Roger Abravanel nella sua rubrica sul Corriere.it (leggi l'articolo) che "è ormai dimostrato che la qualità di ogni sistema educativo dipende dalla qualità degli insegnanti, e non da quanto si spende e dalla dimensione delle classi”.

E’ ormai giunto il momento di metterci onestamente di fronte alla realtà: i ragazzi non sono più quelli di una volta e solo i docenti che hanno saputo re-interpretarsi nel loro nuovo ruolo stanno ottenendo risultati soddisfacenti sia sul versante degli apprendimenti sia su quello delle relazioni. Io sono sicuro che dal punto di vista della crescita professionale, molti tra i nostri docenti si stiano aggiornando personalmente sui contenuti della propria disciplina attraverso corsi di formazione specifici, la partecipazione a convegni e a seminari, la lettura di riviste specializzate, lo studio della letteratura scientifica più aggiornata.

Ma a fronte di questo sapere non tutti i docenti conoscono o sono in grado di mettere in atto quei meccanismi metodologici e didattici indispensabili a far nascere nei ragazzi la voglia di apprendere.

Le discipline scolastiche offrono una vasta gamma di saperi e di informazioni, ma non sempre gli studenti sono in grado di stabilirne significati e connessioni: è necessario pertanto aiutare i ragazzi ad acquisire sin dai primi anni della primaria un metodo di studio che li guidi e li orienti nell’organizzazione della massa incredibile di informazioni che quotidianamente li bombarda. Reuven Feuerstein afferma che noi impariamo in modo più efficiente quando il processo di apprendimento è mediato. Il mediatore è colui che aiuta l’alunno a interpretare gli stimoli e ad attribuire significato alle esperienze. Esperienze significative che dovranno essere tarate sul potenziale cognitivo di ciascuno per raggiungere il massimo livello di apprendimento.

Daniel Pennac ci parla proprio di questo quando nel suo Diario di scuola scrive:

“Ogni studente suona il suo strumento, non c’è niente da fare. La cosa difficile è conoscere bene i nostri musicisti e trovare l’armonia. Una buona classe non è un reggimento che marcia al passo, è un’orchestra che prova la stessa sinfonia. E se hai ereditato il piccolo triangolo che sa fare solo tin tin, o lo scacciapensieri che fa soltanto bloing bloing, la cosa importante è che lo facciano al momento giusto, il meglio possibile, che diventino un ottimo triangolo, un impeccabile scacciapensieri, e che siano fieri della qualità che il loro contributo conferisce all’insieme. Siccome il piacere dell’armonia li fa progredire tutti, alla fine anche il piccolo triangolo conoscerà la musica, forse non in maniera brillante come il primo violino, ma conoscerà la stessa musica”.

E allora, sarà necessario attrezzarci per diventare guide del sapere oltre che trasmettitori di conoscenze, mediatori culturali oltre che istruttori disciplinari, stimolatori di processi oltre che elaboratori di programmi.

La formazione e l’aggiornamento giocheranno, a questo punto, un ruolo fondamentale. Se siete d’accordo con me, la nostra parola d’ordine sarà: meno progetti e più formazione. Le nostre risorse, sia di tempo sia economiche, saranno orientate all’acquisizione e alla sperimentazione di efficaci strategie relazionali, di tecniche per favorire l’acquisizione di un valido metodo di studio personale, di analisi dei processi educativi al fine di rispondere sempre più e sempre meglio ai bisogni formativi dei nostri ragazzi.

Francesco Callegari

Dirigente Scolastico

IL METODO DI STUDIO TRA PSICHE E CERVELLO - Alfonso Berardinelli

Il Corriere della Sera del 25 gennaio riporta un articolo di Alfonso Berardinelli, critico letterario e saggista. In un momento in cui ci stiamo interrogando seriamente come scuola su quali siano i contenuti disciplinari essenziali e su come valutarne l'apprendimento da parte dell'allievo, Berardinelli ci invita a fare un passo indietro e a indagare i meccanismi che governano la mente umana al fine di saper coniugare come insegnanti l'aspetto emozionale legato alle diverse modalità di apprendimento con quello fisiologico legato ai diversi stili cognitivi. Potremo così aiutare meglio i nostri ragazzi ad acquisire un metodo di studio personale in vista dell'apprendimento di quei contenuti che noi riteniamo imprescindibili, ma li aiuteremo anche, e soprattutto, a costruirsi nel tempo quella "cassetta degli attrezzi" che diventerà compagna fedele in tutte le occasioni di conoscenza lungo la loro intera vita.  

Alfonso Berardinelli, A scuola non si esce dalla mediocrità, Corriere della Sera, 25 gennaio 2011, leggi tutto l'articolo

"In Occidente negli ultimi due secoli ci siamo molto occupati della società, del suo miglioramento, perfezionamento o rinnovamento radicale. Ci siamo invece occupati poco dell'uso, della cura e del destino della mente umana, di come trattarla e di cosa farne. Forse, prima che di materie di studio, gli insegnanti dovrebbero occuparsi di facoltà della mente e di come svilupparle nel modo migliore. L'arte di insegnare è una delle più difficili. E quindi una società decentemente consapevole dovrebbe per prima cosa concentrarsi sulla formazione e selezione degli intellettuali destinati all'insegnamento: socialmente i più preziosi, quindi anche i più pericolosi.

Psiche o cervello? Il Novecento, secolo delle psicologie del profondo, è finito. Nel Duemila sembra dominare lo studio del cervello e delle capacità cognitive. Qualcuno potrebbe dire che l'insegnante che tenga presente la psiche degli studenti è portato alla dolcezza permissiva che salvaguarda il benessere del soggetto, mentre se si valorizza l'efficienza mentale si diventerà severamente selettivi, anaffettivi o peggio. Nella scuola così com'è non c'è soluzione a questi problemi. O meglio, la soluzione possono trovarla solo i singoli insegnanti (che valgono se imparano loro stessi qualcosa mentre insegnano) e i singoli studenti (che si salvano dalle disavventure scolastiche solo se sono anche autodidatti...)" leggi tutto l'articolo

UNA PARAFRASI - Sergio Cicatelli

Se io possedessi la cultura dei migliori insegnanti, ma non avessi l'amore, non sarei che un oratore intelligente o una persona spiritosa e simpatica.

Se conoscessi tutte le tecniche e avessi provato tutti i metodi migliori o avessi una formazione che mi permettesse di sentirmi competente, ma non avessi compreso cosa provano i miei allievi e come pensano, ciò non mi basterebbe per essere un buon insegnante.

E se io passassi molte ore a prepararmi per non essere teso né nervoso, ma non provassi ad amare e a comprendere i problemi personali dei miei studenti, ciò non basterebbe ancora per essere un buon insegnante.

Un insegnante è pieno di amore, di pazienza, di bontà.  Non spettegola. Non si lascia facilmente scoraggiare. Non si comporta in maniera sconveniente. Per i suoi allievi è un esempio vivente di buona condotta e ne è consapevole.

L'amore non avrà mai fine. I programmi saranno sorpassati. I metodi passeranno di moda. Le tecniche verranno abbandonate. Il nostro sapere è limitato e noi ne possiamo trasmettere solo una piccola parte ai nostri allievi. Ma se abbiamo l'amore, allora i nostri sforzi avranno una forza creatrice e la nostra influenza resterà radicata per sempre nella vita dei nostri allievi.

(Sergio Cicatelli)